CC BY
20* Look at the illustrations and guess what the text will be about?
* How do you understand the title of the text? What can the story be about
* Draw an illustration of the text you read.
When understanding the linguistic means of creating the imagery of a literary text, students should realize the visual and expressive possibilities of the phenomena that are studied in the classroom. The beauty of a foreign language is revealed to children in the process of such work. For example, the following types of tasks-questions:
* Write out the words that convey the colors of autumn, winter, etc. Do you only have to write out adjectives, why?
* What are the words that help describe the landscape?
* Specify synonyms, antonyms. Why exactly is this word used?
* What sounds prevail and why? etc.
The use of such problem situations in the educational process makes it possible to form a certain cognitive need in students, but also provides the necessary focus of thought on an independent solution to the problem that has arisen.
Thus, the creation of problematic situations in the process of working with the text ensures the constant inclusion of students in independent search activities aimed at solving emerging problems, which inevitably
leads to the development of cognitive independence and creative activity, and this, first of all, affects the quality of students ' knowledge. It is important that the student can apply the knowledge gained in the lesson, otherwise the learning process is useless.
Thus, all these simple techniques that I use in my work, I think, contribute to the development of creative and inventive abilities of students, enrich them not only intellectually, but also personally. And, of course, our task in teaching a foreign language is to inspire, not to entertain, to teach, not to harm, to develop, not to score. It is important not to cut off the students ' wings, but to create situations of creativity and success for them.
References
1. Halpern D. Psychology of critical thinking. - St. Petersburg: Piter, 2006. - 289.
2. Dosbenbetova A. Sh., Abramova G. I. The use of Kazakh folk wisdom in English lessons for the development of creative thinking of students. Publishing house "Sreda", 18c., 2020g.
3. Bono, E. Think! Before it's too late [Text] / E. Bono; translated from English by V. Kuzina. - Moscow: Peter, 2011 - - 217 p.
4. Minyar-Beloruchev, R. K. On the principles of teaching foreign languages // General methodology of teaching foreign languages / R. K. Minyar-Beloruchev. - M.: Novoe Prosveshchenie, 2008. - pp. 43-53.
SUPPORT OF EARLY AND PRESCHOOL CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENTS IN THE CONTEXT OF EDUCATIONAL CHANGES IN UKRAINE
Litovchenko S.
candidate of pedagogical sciences (PhD), senior researcher, Head of The Department of Education of Children with Hearing Impairments, Mykola Yarmachenko Institute of Special Pedagogy and Psychology of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine street M. Berlinskoho, 9, Kyiv, 04060, Ukraine ORCID ID 0000-0003-0001-4667
СУПРОВ1Д Д1ТЕЙ РАННЬОГО ТА ДОШКШЬНОГО В1КУ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ У КОНТЕКСТ ОСВ1ТН1Х ЗМ1Н В УКРА1Н1
Литовченко С.
кандидат педагоггчних наук, старший науковий ствробтник, завгдувач в1ддту освгти дгтей з порушеннями слуху, 1нститут спец1ально1 педагог1ки i психологи 1мет Миколи Ярмаченка НАПН Украши
вул. М. Берлинського, 9, Кшв, 04060, Украша ORCID ID 0000-0003-0001-4667
Abstract
According to the results of historical analysis, analysis of educational practice, legal documents, taking into account modern values and methodological guidelines, the theoretical positions on the interpretation of the essence of correctional and developmental support of children of early and preschool age with hearing impairments are generalized.
Анотащя
За результатами юторичного аналiзу, аналiзу освггньо! практики, нормативно-правових докуменпв з урахуванням сучасних цшнюних та методолопчних орieнтирiв узагальнено теоретичш позици до тлума-чення сутносп корекцшно-розвивального супроводу дней раннього та дошшльного вшу з порушеннями слуху, визначено основш аспекти системи супроводу.
Keywords: children with hearing impairments, early and preschool age, support, child development. Ключовi слова: дгги з порушеннями слуху, раннш та дошшльний вж, супроввд, розвиток дитини.
Постановка проблеми. Сьогодш Украша ви-будовуе сустльт вiдносини на 0CH0Bi демократич-них цшностей, що сприяе утвердженню фшософи толерантностi та piBHOCTi, а ввдтак соцiальноi мо-делi сприйняття шватдносп, за яко!, на вiдмiну вщ медичноi, обмеження розглядаються як результат дискримшацп з боку суспiльства, а не стану лю-дини.
Позитивним результатом означених тенденцш виступае суспшьно-освггая концепцiя «Нова Укра-шська школа», яка акцентуе на здiйсненнi навчання та супроводу на основi принцитв гуманiстичноi психологи та педагогiки, грунтуеться на соцiальних (дитино центрованих) положениях, включае реаль зацiю соцiокультуpного, особистiсно-оpiентова-ного, компетентнiсного пiдходiв.
У контексл освiтнiх реформ визначено страте-гш розвитку освiти дiтей з особливими освiтнiми потребами (ООП); пеpедусiм вдеться про забезпе-чення доступностi до яшсно! освiти на всiх piвнях, дотримання конституцiйних та мiжнаpодних прав у сфеpi освiти та сощального захисту; розширення меpежi закладiв освгти та гарантування батькам права вибору освгтнього маршруту для свое! дитини; поширення пiдтpимуючого навчання як концептуального тдходу, що pеалiзуеться у пpоцесi за-стосування новгтшх технологiй викладання та су-проводу. Сощальна модель передбачае, що система освгти мае бути б№ш гнучкою, здатною до забез-печення piвних прав на отримання освiти вама дiтьми без дискpимiнацii.
Принципи та тдходи до реформування спецiальноi освгти детально висвгтлено у працях вичизняних учених Е. Данiлавiчюте, В. Засенка, В. Кобильченка, А. Колупаево1', С. Кульбщи, О. Мартинчук, Л. Прохоренко, М. Супруна, О. Таранченко та ш.
Водночас, пpiоpитетом нацюнально1' полгтики виступае упровадження мiжнаpодних стандаpтiв у системi надання допомоги дiтям з особливими освь тнiми потребами: якомога ранне виявлення про-блеми у розвитку та рання комплексна допомога (ранне втручання).
Саме рання дiагностика i своечасна реабшта-щя мiнiмiзують негативний вплив порушень на ро-звиток дитини. За таких умов завданням виступае не корекщя вторинних вщхилень, а не допущення !х виникнення. Доведено, що дiти з особливими освгтшми потребами, якi були задгяш у пpогpамi втручання, мають кpащi навчальнi та соцiальнi на-вички у поpiвняннi iз однолiтками, як таку послугу не отримали (Calderon & Naidu 2000; Yoshinaga-Itano 2000).
У такому контекстi виникае необхвдшсть об-грунтування системи комплексного супроводу дь тей з порушеннями слуху раннього та дошшльного в^, яка спираеться на сучаснi тдходи в освт та враховуе зазначеш соцiокультуpнi та освiтнi новаций
Аналiз актуальних дослiджень. Аналiз пси-холого-педагогiчноi лiтератури дае пiдстави конс-татувати висвiтлення рiзних аспекпв оргашзацп супроводу дiтeй з особливими освгтшми потребами у працях вичизняних i зaрубiжних вчених (Е. Данша-вiчюте, Т. Дегтяренко, В. Засенко, А. Колупаева, Т. Костенко, В. Кобильченко, Л. Прохоренко, О. Таранченко, А. Шевцов, О.Чеботарьова; J. Deppeler, T. Loreman, R. Smith та ш.).
Особливостям роботи з дггьми з порушеннями слуху дошкiльного в^ присвячено доcлiджeння О. Дробот, В. Жук, В. Литвиновой В. Шевченко; Л. Борщевсько^ Н. Засенко, Л. Лебедевой М. Шеремет, Р. Якубовськоц Б. Корcунcькоi, Ж. Шиф та iн.
Втiм, донинi з огляду на ознaчeнi iнновaцiйнi процеси фактично не визначено теоретично-методичш основи, не розроблено цiлicноi' системи корекцшно-розвивального супроводу дiтeй з порушеннями слуху раннього та дошшльного вшу.
Актуальшсть проблеми зумовлюе мету статт - за результатами теоретичного aнaлiзу, aнaлiзу оcвiтньоi' практики, нормативно-правових докуме-нтiв схарактеризувати систему корекцшно-розвива-льного супроводу, використання якоi забезпечуе позитивну динaмiку розвитку дiтeй з порушеннями слуху раннього та дошшльного в^.
У шдготовщ мaтeрiaлiв cтaттi використано ме-тоди теоретичного aнaлiзу психолого-педагопчно1' лiтeрaтури з проблеми доcлiджeння (зокрема публь кaцiй, представлених у наукових виданнях, включе-них до наукометричних баз даних Scopus, Web of Science, EBSCO databases, Index Copernicus, Google Scholar та ш.); зютавлення та систематизацп ре-зультaтiв наукових дослщжень; а також узагаль-нення практичного доcвiду пiдтримки дiтeй раннього та дошшльного вiку з порушеннями слуху.
Виклад основного матерiалу. Проблема супроводу дiтeй з особливими освгтшми потребами е актуальною у сучаснш спещальнш пeдaгогiцi.
Щодо дiтeй з особливими оcвiтнiми потребами широке вживання поняття «супроввд» пов'язано з розвитком концепцп iнклюзивного навчання, осш-льки в умовах спещальних зaклaдiв дошкiльноi та зaгaльноi середньо1' оcвiти трaдицiйно рeaлiзуетьcя модель комплексно1' пcихолого-пeдaгогiчноi та ко-рекцшно-розвивально1' допомоги. Особливютю cпeцiaльних зaклaдiв е системний шдхвд до корек-цiйноi спрямованосп оcвiтнього процесу; ство-рення системи дошшльно1' та зaгaльнооcвiтньоi (у багатьох закладах й професшноЦ пiдготовки з ввд-повiдним корeкцiйно-розвивaльним супроводом, що е важливою умовою засвоення змюту навчання.
Оcкiльки поняття «супровщ» у широкому сена мае на меп допомогу, пiдтримку, сприяння, то можна стверджувати, що процес i методи супро-воду, так само як i служби супроводу на прaктицi формувалися вже з початку розвитку системи спе-щально!' оcвiти (в Укрaiнi - понад два cторiччя).
Якщо для системи масово! освгга супровгд розвитку дитини залишаеться вгдносно новим явищем, лише формуеться, то в сферi спещально! освiти вже накопичено значний досвiд корекцшно-розвиваль-ного супроводу дiтей з особливими освiтнiми потребами, i на сучасному етат у зв'язку з соцiальними перетвореннями, змiною ставлення до людей з особливими потребами вш вдосконалюеться, набувае нових цiльових орiентирiв, форм i змiсту.
Вiдповiдно органiзацiя спещального навчання розглядаеться як передумови сучасних пiдходiв до освiти та реабштаци дiтей з особливими потребами, зокрема теори i практики супроводу.
У свош роботi ми спиралися на iсторичнi дос-лiдження, яко представляють найбiльш повну картину розвитку теори i практики освгга дiтей з особливими освггшми потребами в Украíнi у рiзнi часи (М. Богданов-Березовський, О. Дьячков, I. Соколя-нський, М. Лаговський, £. Членов, М. Ярмаченко та ш.), а також особливо щнними для нас були положения грунтовних наукових робiт украшських дослгдников останнiх рок1в (М. Супрун, О. Таранче-нко, В. Шевченко, О. Шевченко та ш.), зважаючи на сучасний контекст студшвань, акценти на нащ-онально-патрiотичнi моменти.
Важливими висновком нашого аналiзу, стало те, що пiдходи до освiти дiтей з ООП, яш склалися iсторично, стали передумовою для прогресивних сучасних поглядiв, знайшли втiления у сучаснiй теори i практицi. Також важливою умовою i чинни-ком виршення усiх питань дiагностики, розвитку, освгга, сощалГзаци дiтей з особливими освгтшми потребами, порушеннями слуху зокрема, е, власне, оргаиiзацiя супроводу.
В основу сучасних пiдходiв до оргашзаци супроводу дней з порушеннями слуху покладено так1, що склалися iсторично, традици в освiтi i ви-ховання дiтей ще! категори. Зокрема, можливо ви-значити так1 основнi позици: важливiсть раннього та дошкольного перюду у життi дитини для подаль-шого успiшного розвитку, навчання та сощалГзаци; оргаиiзацiя розвивального середовища, яке визна-чае потребу в мовленш, та його розвиток; побудова навчального та корекцшного процесу iз врахуван-ням психологiчних особливостей та потреб дней з порушеннями слуху; важливють реалГзаци корек-цшно! складово1 при оргашзаци навчання та супроводу дошкольников з порушеннями слуху.
Водночас, протягом XIX-ХХ столiть деяк1 где!, задеклароваиi та визначеннi на рiвнi теори, не були реалiзоваиi на практищ. Зокрема, визнавалась про-вщна роль i важливiсть раннього перюду для розвитку та навчання дней з порушеннями слуху, на-томiсть на практицi не було створено а ш системи ранто! дiагностики, а нi закладiв, яко б здшсню-вали вгдповгдну роботу. Дiагностичнi можливостi були обмеженнi й з огляду на технiчний рiвень ме-дичного обладнання тощо. Корекцшно-розвива-льна робота проводилася в закладах, проте була не-достатньо iндивiдуалiзована; корекцiйний складник передбачав лише розвиток слухового (слухо-зоро-тактильного) сприймання та формування ви-мови, вгдтак не враховувалися актуальнi положення
щодо рiзнобiчного розвитку дiтей з порушеннями слуху, створення умов для загального розвитку, врахування шдивгдуально! траектори опанування навчального матерiалу тощо. Заформалiзованiсть системи розвитку, навчання та виховання, що була властива для вие! системи, негативно позначаеться й на освт дiтей з порушеннями слуху. Жорсткость стаидартiв та навчальних програм, не врахування особливостей опанування навчальним матерiалом (у нормативнiй базГ). Роль ам'!, батьков у вихованш та розвитку дiтей дониш не враховуеться повною мГрою (нестача шформаци; шзш дГагностика, початок спещального навчання; вгдсутшсть фахово! шд-тримки на ранньому етат тощо).
На сучасному еташ у Закош Украши «Про освиу» (2017) визначено базовГ поняття:
«психолого-педагопчний супровгд - комплексна система заходГв з оргашзаци освггаього процесу та розвитку дитини, передбачених Гндивщуа-льною програмою розвитку;
психолого-педагопчш послуги - комплексна система заходГв з оргашзаци освпнього процесу та розвитку особи з особливими освгтшми потребами, що передбачеш шдивгдуальною програмою розвитку та надаються педагопчними пращвниками за-кладГв освгга, шклюзивно-ресурсних центрГв, ш-шими фахГвцями;
корекцшно-розвитковГ послуги (допомога) -комплексна система заходГв супроводження особи з особливими освишми потребами у процес навчання, спрямованих на корекщю порушень шляхом розвитку особистосл, И шзнавально! дГяльносл, емоцшно-вольово! сфери та мовлення».
Супровгд розглядаеться як комплексний цшс-ний процес, у контекст якого психолого-педагопч-ний та корекцшно-розвивальний вектори е одними з основних. Координовашсть системи супроводу реалГзуеться через своечасшсть, безперервшсть та комплекснОсть заходГв Г методик; вщповвдшсть змь сту, рГвня та обсягу заходГв можливостям 0 потребам дитини з ООП.
В сучаснш наущ супровiд позицюнуеться як пролонгований, динамГчний процес; командна вза-емод1я; комплексна система заходГв, спрямованих на активГзащю сильних сторш суб'екпв супроводу; метод та гдеолопя роботи фаховця, яка спрямована на створення у рамках об'ективно1 ситуаци, що склалася, максимально сприятливих умов для роз-витку 0 навчання особистостц цшсна д1яльшсть, що передбачае виявлення особливих потреб оаб 0 ох за-доволення у процеа навчання та ш.
У визначенш концептуальних основ супроводу дней раннього та дошкольного вшу з порушеннями слуху актуальними е положення концепцш «Розвитку освгш Украíни на перюд 2015-2025 рошв», «Ново! украшсько1 школи» (2016), «Нащонально-патрютичного виховання» (2019); «Освгга дотей раннього та дошкольного вГку» (2020), «Розвитку дошильно! освгш» (2020); «Нащонально! стратеги розвитку шклюзивно! освгга на 2020-2030 роки та план заходГв з о! реалГзаци» (2020), «Створення та розвитку системи надання послуги раннього втру-чання в Укра!ш» (2019); «Розвитку дошкольно!
ocBira giTeH i3 nopymeHHaMH ciyxy» (2014), «Po3bh-TKy CHCTeMH OcBiTH ociö i3 nOpymeHHHMH ciyxy B yK-paiHi» (2015), «^ecTOBoi mobh b yKpaiHi» (2019) Ta iH.; 30KpeMa y cynacHHx KOH^n^ax gomKiibHoi OCBiTH BH3HaneHO 0CH0BHi npun^nu po3BHTKy raiy3i: BH3HaHHH yHiKa^bHOCTi Ta o6gapoBaHocri ko^hoü gu-thhh; ^HHicrb guTHHcTBa, BH3HaHHa npaB gHTHHH Ha HaßHaHHH nepe3 rpy, gociigHH^Ky Ta npoeKTHy gia-ibHicTb; CTBopeHHH yMOB gia pi3Ho6iHHoro po3BHTKy 0C06HCT0CTi gHTHHu; BH3HaHHa цiнностi cniBnpaqi 3 poguHoro; 3a6e3neneHHa nepexogy gHTHHH 3 goMam-Hboro cepegoBH^a b gomKiibHy ocBiTy; HagaHHa no-ciyru paHHboro BTpynaHHa (3a noTpe6oro); HacTyn-HicTb gomKiibHoi i nonarKOBoi OCBiTH; 6e3nepepBHHH npo^eciÖHHH po3bhtok negaroriHHHx npa^BHHKiB; gep®aBH0-rp0MagcbKe ynpaBiiHHa Ta MmBigoMna B3aeMogia.
BpaxoByMHH pe3ygbTaTH TeopeTHHHoro aHaii3y, cynacHy HopMaTHBHy 6a3y HaMH yTOHHeHO cyTHicTb корекцiüно-розeueаnbного cynpoeody dimeü pan-нbого ma дoмкiмbнoгo eiKy 3 nopyrnennxMu cnyxy, aKHH mh p03yMieM0 aK KOMnieKcHy CHCTeMy 3axogiB cynpoBog^eHHH guTHHH Ha Bcix eTanax ii craHOB-ieHHa Ta HaBnaHHa, cnpaMOBaHHx Ha po3bhtok oco6h-CTOCTi, ni3HaBagbHOi giaibHocTi, eMO^HHO-BOibOBoi c^epu, KOMyHiKa^i (soft skills, ciOBecHe MOBieHHa Ta / a6o ^ecTOB MOBa) Ta KopeKqiro nopymeHb mia-xoM CTBopeHHa npupogHboro, po3BHBaibHoro cepego-BH^a.
Mh He MO^eMO BigMOBHTuca Big ycraieHoro bh-3HaneHHa, cnupaeMoca Ha HopMaTHBHi goKyMeHTH, npoTe b KOHTeKCTi co^OKyibrypHoro nigxogy arcrya-ibHHMH e Te3H npo Hego^ibHicrb KopeKqii ^ogo giTeH 3 nopymeHHaMH ciyxy, HaTOMicTb yBaru go po3-BHTKy 0C06HCT0CTi, ni3HaBaibHOi giaibHocTi, KOMyHi-Kaqii; BogHonac, mh BpaxoByeMO pi3Hi BapiaHTH ocBiTHix MapmpyTiB, 3yMOBieHi 3HanHOM KiibKicTM HHHHHKiB (Tun nopymeHHa, CTyniHb 3HH®eHHa ciyxy, 3aco6u pea6iirra^i, 3anHTH 6aTbKiB), TOMy giHcHO, ni-gTpuMyMHH, ^o KopeKqiÖHHH cynpoBig e Ba®iHBHM caMe gia BapiaHTy, 3a aKoro ciM'a o6upae gia guTHHH PO3BHTOK ciyxoBoro cnpuHMaHHa Ta ciOBecHoro mo-BieHHa, aK 0CH0BH0r0 3aco6y KOMyHiKa^i (BigTaK, nocTae nuraHHa npo KopeKqiro nopymeHb), pa3OM 3 thm, cnpuHMaeMO, ^o 3a 6iiiHrBaibHO-6iMogaibHoro nigxogy (Ha^OHaibHa ^ecTOBa MOBa e mobom HaB-naHHa Ta cniiKyBaHHa) KopeKqia He e Heo6xigHic™.
Mh bhhochmo Ha nepmy no3H^ro po3bhtok: y cynacHHx Mi^HapogHHx nigxogax go po3yMiHHa cy-npoBogy npaBOMipHHM e aKqeHT Ha po3bhtok Ha Big-MiHy Big KopeK^i, TOMy mh caMe TaKHM hhhom BH3Ha-naeMO K0peKqiÖH0-p03BHBaibHHH cynpoBig, HagaroHH nepmoneproBoro 3HaneHHa p03BHTK0Bi. npiopureT po3BHTKy oco6ucTocTi Hag KopeKqiÖHHM BniHBOM.
KoMymKaqiro p03riagaeM0 y mupoKOMy ceHci (HaBHHKH co^aibHoi B3aeMogii, BigcTOMBaHHa Biac-HOi познцii to^o, po3bhtok ciOBecHoro MOBieHHa Ta/a6o ®ecT0B0i mobh).
B ocHOBy cucTeMH K0peKqiÖH0-p03BHBaibH0r0 cynpoBogy giTeH paHHboro Ta gomKiibHoro BiKy 3 nopymeHHaMH ciyxy noKiageHO сeimогmднi idei ma Knwnoei цiнносmi: cnpuHHaTTa Ta peaIiзaцia Mi^Ha-pogHHx nigxogiB Ta 3araibHOiMgcbKHx цiнноcтeн
^ogo goTpuMaHHa npaB iMgHHH, TOiepaHTHicTb, He gony^eHHa gнcкpнмiнaцii, noBara go BigMiHHocTeH (iHaKmocTi), BH3HaHHa ix hopmom, cBo6oga Bu6opy; npiopuTeT iHTepeciB guTHHH, ^HHicTb gHTHHcTBa Ta cпiвпpaцi 3 pogHHOM, aKqeHT Ha iHgHBigyaibHi noT-pe6u Ta MO^iHBocTi, cuibHi aKocTi guTHHH («npocTip gpy^HiH go guTHHH», «gii b HaäKpa^ux iHTepecax gu-thhh» to^o). BogHonac yTBepg^eHHa na^onanbnux ideü, 3anonaTKyBaHHa Ta po3bhtok hobhx 3acag нaцi-OHaibHoi cucTeMH ocBiTH (noBara go нaцiонaIbноi ic-Topii, Tpagu^H to^o). Ba^iHBOM igeew e Moöinb-nicmb ma eidKpumicmb do 3Min cucTeMH ocBiTH, pea-ryBaHHa Ha cynacm cоцiaIbнi bhkihkh i 3anuTH giTeH, 6aTbKiB, negaroriB, yTBepg^eHHa npoBigHoro MeTOM ocBiTH po3bhtok iMgHHH Ta cTaHOBieHHa oco6hc-TocTi, ii cBiToriagy, цiнноcтeH.
Ha nigrpyHTi TeopeTHHHux nigxogiB BH3HaneHO Ba^iHBi acneKTH cynpoBogy giTeH 3 nopymeHHaMH ciyxy, ^o oxoniMMTb:
- paHHe BuaBieHHa nopymeHHa ciyxy Ta paHHe BTpynaHHa aK KOMnieKcHy ciMeHHO opieHTOBaHy noc-iyry;
- KOMnieKcHy o^HKy po3BHTKy gHTHHH (craHy ciyxy, 3araibHoro Ta MOBieHHeBoro po3BHTKy), bh-3HanaHHa ii noTpe6, crpaTeriH cynpoBogy Ta peKOMe-нgaцiH ^ogo cTBopeHHa HaHonTHMaibHimux yMOB gia 3go6yrra ocBiTH;
- cBoenacHe nonepeg^eHHa nopymeHb y po3BH-TKy, ^o cnpuHHHeHHi 3HH®eHHaM ciyxy;
- oco6iHBocTi cynpoBog^eHHa gHTHHH b pi3HHx ocBiTHix Mogeiax;
- MOHiTopuHr gHHaMiKH po3BHTKy gHTHHH nepe3 BH3HaneHHa piBHa 3ag0B0ieHHa noTpe6, gоцiIbноcтi 3MiHH gogaTKOBHx nociyr;
- peaiiзaцiм iHgHBigyaibHoi nporpaMH po3BH-TKy Ta pea6iirra^i; оpraнiзaцiro po3BHBaibHoro, ko-MyHiKaTHBHO HacuneHoro ocBiTHboro cepegoBH^a;
- cnpaMoBaHicTb Ha oco6HcTicHe 3pocTaHHa gH-thhh, ^opMyBaHHa 6a3OBHx KOMneTeHTHocTeH (KOMy-нiкaцii, HaBHHOK KOMaHgHoi po6oth, KpeaTHBHocTi, KpuTHHHoro MucieHHa to^o);
- 3ocepeg®eHicTb Ha MO^iHBocTax gHTHHH, ii gocBigi;
- 3a6e3neneHHa 6aTbKiBcbKoro napTHepcraa, ^o 3yMOBieHO HenepeBepmeHHM 3HaneHHaM pogHHHHx cTocyHKiB gia po3BHTKy gHTHHH paHHboro Ta gomKi-ibHoro BiKy;
- nigBH^eHHa npo^eciHHoi KOMneTeHTHocTi ne-garorinHHx npaqiBHHKiB (6e3nepepBHHH npo^eciHHuH po3bhtok negarorinHHx пpaцiвннкiв);
- peaii3a^ro nporpaM «nepexogy» gia goTpu-MaHHa HacTynHocTi Mi® piBHaMH Ta MogeiaMH 3go-6yrra ocBiTH, co^aibHHMH iHcTHTyTaMu;
- мi®gнcцнпIiнapнicтb Ta BnpoBag®eHHa cy-nacHHx HayKOBHx gocarHeHb y c$epi мegнцннн, ne-garoriKH, ncHxoiorii y npaKTHKy cynpoBogy.
Pe3yibTaTH gociig®eHHa gaMTb nigcTaBH 3po-6hth TaKi bhchobkh:
1. IcTopuKO-reHeTHHHHH aHaii3 3acBig^HB, ^o пpоцec i MeTogu cynpoBogy, TaK caMO aK i ciy®6u cy-npoBogy Ha npaKTH^ ^opMyBaiuca B®e 3 nonaTKy po-3BHTKy cucTeMH cпeцiaIbноi ocBiTH, BignoBigHO opra-
шзащя спещального навчання розглядаеться як пе-редумови сучасних пiдходiв до освгга та реабштаци дггей з особливими потребами, зокрема теори i практики супроводу.
При цьому встановлено, що оргашзащя супроводу е головною умовою i чинником виршення усiх питань дiагностики, розвитку, освiти, сощаль заци дiтей з особливими освiтнiми потребами, порушеннями слуху зокрема, на вах юторичних ета-пах отки i навчання означено! категорй' дней.
2. На основi теоретичного анал1зу узагальнено основнi позицй' до тлумачення сутностi корекцшно-розвивального супроводу, ввдповщно яких корек-цшно-розвшальний cynpoeid дтей раннього та до-шюльного eiKy з порушеннями слуху штерпрету-еться нами як комплексна система заходiв супрово-дження дитини на вах етапах ïï становления та навчання, спрямованих на розвиток особистостi, т-знавальноо дiяльностi, емоцiйно-вольовоï сфери, комушкаци (soft skills, словесне мовлення та / або жестова мова) та корекщю порушень шляхом створення розвивального середовища.
Акцент при цьому ми робимо саме на розвитку, осшльки в контекст сощокультурного подходу, власне, корекщя щодо дiтей з порушеннями слуху не е провщною в будь-якому з освпшх мар-шрутiв.
Ми звичайно не враховуемо всi можливi аспекта оргашзаци супроводу дней раннього та дошкольного вiку з порушеннями слуху, доцшьними е по-дальшi дослiджения.
Перспективи подальших наукових розвЬ док. У межах проблеми вважаемо актуальними до-сладження оргашзаци послуги раннього втручання для дней з порушеннями слуху, дiяльностi центрш раннього розвитку та консультативних пункта для батьков, участi 1РЦ у пвдтримщ родини ввд етапу дь агностування порушення.
References
1. Danilovichute, E. A. (2018). Children with special educational needs in an inclusive environment. Exceptional child: teaching and upbringing, 3(87), 7-18.
2. Zasenko, V. V., Kolupaeva, A. A., Taranchenko, O. M. (2016). Education of children with special needs: from institutionalization to inclusion. In V. G. Kremin (Ed.), National Report on the State and Prospects of Education Development in Ukraine (pp. 68-77), K.: Pedahohichna dumka.
3. Zasenko, V. V., Prokhorenko, L. I (2019). Education of «special» children: development strategy. Native school, 3/4, 48-52.
4. Litovchenko, S. V. (2020). Distance learning of children with hearing impairments: recommendations for members of the support team. Pedagogical sciences: theory, history, innovative technologies, 3-4 (97-98), 301-311.
5. Taranchenko, O. M., Fedorenko, O. F. (2015). The concept of development of the education system for children with hearing impairments in Ukraine. Exceptional child: teaching and upbringing, 1, 27-33.
6. The Salamanca Statement on Principles, Policies and Practices in Special Needs Education and Framework for Action on Special Needs Education) (1994). Retrieved from: https://za-kon.rada.gov.ua/laws/show/995_001-94#Text.
7. Deppeler, J., Loreman, T., and Smith, R. (2015). Teaching and learning for all. In J. Deppeler, T. Loreman, R. Smith, and L. Florian. (Eds.). Inclusive pedagogy across the curriculum. International perspectives on inclusive education (pp. 1-10). London: Emerald Group Publishing.
8. Loreman, T., McGhie-Richmond, D., Ko-lupaieva, A., Taranchenko,O., et al. (2016). A Canada-Ukraine collaborative initiative for inclusive education in Ukraine: Participant perspectives, School Effectiveness and School Improvement, 27(1), 24-44.
MORAL EDUCATION AS A PART OF THE MAIN DIRECTIONS OF THE EDUCATIONAL
SYSTEM
Zhurabekova K.M.
Associate Professor of the Andijan Machine-Building Institute,
Uzbekistan, Andijan
НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Журабекова Х.М.
доцент Андижанского машиностроительного института,
Узбекистан, Андижан
Abstract
In this article, the author tries to analyze the main reforms in the education system in the Republic of Uzbekistan. In recent years, practical work has been carried out to organize all levels of education in accordance with modern requirements. Also, the author of the article draws attention to the moral education of students, where the issues of moral education are a matter not only of a person, but also of the state as a whole.
