CC BY
11
УДК 612.8+616-009+376
DOI: 10.15587/2313-8416.2016.60562
ЕФЕКТИВН1СТЬ ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ БОБАТ В КОРЕКЦП ПСИХОФ1ЗИЧ-НОГО СТАНУ Д1ТЕЙ ДОШКЫЬНОГО В1КУ З РУХОВИМИ РОЗЛАДАМИ
© Б. O. Буховець
Дана стаття присвячена проблемi визначення ефективностг застосування методу Бобат, як основное методики корекцИ психофiзичного стану дiтей дошктьного вiку з руховими розладами. В результатi експерименту було визначено, що за час курсу застосування методу Бобат, iстотно пок-ращилися показники оволодiвання елементарними руховими навичками в основних вихiдних положеннях, лежачи, стоячи на чотирьох та колтах
Ключовi слова: психомоторний розвиток, дти дошктьного вi^, метод Бобат, психофiзичний стан, ру-ховi розлади
This article deals with the problem of effectiveness of Bobath method as a principal methodology for correction ofpsychophysical state ofpreschool children with motor disorders. The base of this experiment is an assessment of formation of elementary motor skills in the main initial positions at the very beginning and the dynamics of acquirement at the end of course, the corrective developmental activities by Bobath method in preschool children with motor disorders.
In the result of experiment there was defined that during the course of corrective activities by Bobath method the indicators of formation of elementary motor skills in initial positions such as laying on the spine and belly, staying on all fours and knees were essentially improved. It is worth to note that the defined expressed increase of acquisition of the main elementary skills allows to affirm the positive influence of the offered methodology on the strengthening of the spine muscles, low and upper extremities, development of coordinative abilities and testifies to the effectiveness of Bobath method in correction ofpsychophysical state ofpreschool children with the motor disorders
Keywords: psychomotor development, preschool children, Bobath method, psychophysical state, motor disorders
1. Вступ
Перинатальш та постнатальш ушкодження не-рвово! системи (НС), внаслОдок впливу на плщ рiзних факторiв (патолопя ваптносп матерО, штоксикаци, шфекцшш захворювання та ш.) призводять до появи низки важких дегенеративних змш мозково! тканини НС, внаслщок чого вщбуваеться порушення психомоторного розвитку дитини, а саме затримка форму-вання елементарних рухових навичок [1, 2].
Корекщя психофiзичного стану дитини з руховими розладами максимально висока на перших ста-дiях виявлення вОдхилень за рахунок пластичносл та лабОльносп дитячого оргашзму у перший рш життя. Пластичшсть НС полягае в можливосп компенсацп та замщенш, яка можлива i у дошкольному вщ дитини i обумовлена тим, що здоровi дОлянки мозку беруть на себе функци пошкоджених [3, 4].
2. Аналiз лгтературних даних та постановка проблеми
У сучасному застосуванш спецiалiзованих за-ходiв спрямованих на корекцш психофiзичного стану виникае проблема вибору найбОльш ефективних авторських методик, яко сприяють нормалОзацп рухо-во! активностi, формуванню основних психiчних якостей, сощалОзацп та адаптацп дней дошкольного вiку з руховими розладами [2, 3].
Психомоторний розвиток - це складний про-цес, в основi якого лежить генетична схильшсть (£. М .Мастюкова, М. М. £фiменко). Особливостi закономiрного та системного психофiзичного розви-ткудитячого органiзму вказують на значимость пер-
винного виявлення рухових порушень (на першому роцi життя) та запоб^ання подальшо! затримки психомоторного розвитку, шляхом проведения корек-цшних заходiв, направлених на усунення рухових порушень у дiтей. Серйозну проблему тягне за собою порушення моторного, психiчного та мовного розвитку в наслщок пiзнього первинного звернення (на другому роцi життя, у дошкольному вiцi i т. п.) в спе-цiалiзованi заклади та початку первинно! корекцшно! роботи. Отже проведення корекцiйних розвиваючих занять методом Бобат для дггей дошкольного вОку з руховими розладами е актуальним об'ектом досль дження [4, 5].
Треба зазначити, що порушення рухов сввдчить про не сформованють анатомо-фОзюлопчних компонентов рухових функцюнальних систем оргашз-му,спотворення та затримку формування рухових якостей ,що призводять до зниження концевого результату, а саме виду рухово! дОяльносп. ВОдомо,що формування рухов дитини проходять тяжкий та дов-гий шлях. У працях С. Н. Давиденков, В. М. Бехтерев, доведено що розвиток моторики вщбуваеться поетапно, у мОру формування верхшх вОддшв мозку останш починають контролювати i тдпорядковувати собО дОяльшсть нижче лежачих структур. Отже фОзи-чний розвиток починаеться вОд оволодОвання елементарними руховими навичками, такими як здаттсть повертатися збоку на бОк,з живота на бОк до самостш-ного сидшня, стояння i все це протягом першого року життя. В формуванш рухов головну роль грае кора великих твкуль та И фшогенетична еволющя. Про-цес оволодОвання навичкою за Н. Робенеско, чи про-
цес формування елементарно! рухово! навички проходить через три стада!: етап засвоення чи визначення руху складаеться з узагальнення реакцi!' (удосконален-ня рух1в); етап аналiзу та синтезу (удосконалення ру-хов зв'язуеться з зовшштм збудником); структураль-ний етап - встановлення рухового стереотипу [6, 7].
Обгрунтування значимостi особливостей вихо-вання та ефективностi корекци психофiзичного стану дiтей з руховими розладами були висвiтленi такими науковцями, як Л. С. Виготський В. I. Бондар, В. М. Синьов, В. Г. Григоренко, £. П. Постовойтов, Б. В. Сермеев, як розробили науковi концепцi!' про склад-ну структуру дефекту та необхвдшсть впровадження корекцiйних розвиваючих занять та спецiалiзованого навчання i виховання.
Особливосп психомоторного розвитку дiтей з руховими розладами, розкрито в наукових працях
B. Войта, Л. Т. Журби, М. Квштон, Т. Херльбрюгте,
C. Власенко, £. Дутиковою та iн. Причини порушень розвитку були висвiтленi в роботах Л. Виготського, О Лурiя, Д. Ельконша, В. Синьова, Д. Вернера, Н. Фшт та ш. Порушення психомоторного розвитку та методи корекци рухових порушень вивчались такими науковцями, як £. Архшовою, О. Романчуком В. Беседою, Ю. Лянним, М. Могою, та ш.
Сьогоднi в Укра!нi проведена значна робота у напряму створення програм та методик корекцi! пси-хофiзичного стану дiтей з руховими розладами (Л. Бадалян, В. Мартинюк, В. Тарасун, А. Смоляни-нов, С. Холодов, та ш.) [6, 7].
3. Цшь та задача дослвдження
Метою даного дослщження е визначення ефе-ктивностi проведения розвивальних занять методом Бобат в корекци психофiзичного стану дiтей дошкь льного вiку з руховими розладами методом Бобат.
Науковi працi В I. Козявшна, С. К. Курака, Мартинюка В. Ю.,на тему особливостей порушення психомоторного розвитку дагей, яш висвiтлюють та впроваджують сучаснi методики дiагностики рухових порушень, що забезпечують корекцiю психофь зичного стану, реалiзацiю нових пiдходiв соцiально! адаптаци та виховання дiтей дошкiльного вшу [2, 8].
Головним завданням дано! роботи, е проаналь зувати розвиток елементарних рухових навичок у дiтей дошкольного вiку з руховими порушеннями на заняттях корекцiйним розвиваючим метод Бобат.
З ряду методик (Войта, Фельдкрайза, М. Мон-тесор^ MOVE, ДПК, кондуктивна педагогiка Петьо, Хари,), що сприяють корекцi!' психофiзичного стану дггей дошкольного вiку з руховими розладами, хоть лося б вiдзначити метод Бобат. Концепщя обгрунто-вана в 40-х роках ХХ столитя подружжям Бертою i Карлом Бобат, яка базувалась на клшчних спостере-женнях. Метод Бобат мае Гстотний вплив на загаль-ний розвиток принцитв корекцi!' психоФГзичного стану дiтей дошкольного вшу[3, 9].
Власне сучасний метод Бобат включае в себе лжування положенням, що сприяе зменшенню впливу патологiчних рефлексiв (АСШТ, хоботко-вий, смоктальний, пошуковий, Моро, перехресний рефлекс екстензорiв i т. п.), а саме використання
спец1ал1зоваиих укладок тша дитини. Другим аспектом методики, е виконання вправ, яш зменшують або блокують вплив даних рефлекав i стимулящя зон кранюпунктури. Метод Бобат базуеться i на розвитку координацшних здiбностей i основних фгзи-чних якостей: спритносп, сили, швидкостi, гнучкос-тi, витривалосп, дрiбноi i велико! моторики, прос-торових уявлень i орiентацiй, мислення та пам'яп, профiлактики та лшування контрактур та деформа-цiй. Хотшося б зазначити, що навчання навичкам самообслуговування та особисто! гiгiени, основним етапам догляду за особливою дитиною, правильному вибору iгор та ^ашок, вiдповiдних шдивщуаль-ним можливостям - це найважливiшi складовi час-тини методики корекци психофiзичного стану дней дошкiльного вiку з руховими розладами за методом Бобат [6, 9].
В основi методу лежить вплив на «ключовi точки контролю» (голова, тулуб, плечi, таз, долош, стопи), це зони тiла в яких проявляеться мiцнiсть рецепторiв. Впливаючи на дистальнi та проксимальнi ключовi точки, можна найбiльш ефективно контро-лювати i змiнювати пози i рухи в тих частинах тша, де зб№шуеться м'язовий тонус. Основною метою терапи е полiпшения постурального контролю i селе-ктивних рухiв з метою оптимiзацii рухових функцш шляхом фасилiтацii. При цьому вплив корекцшного педагога здiйснюеться шд час рухово! активносп та спрямований на пригшчення патологiчних рухових моделей i стимулювання розвитку елементарних ру-хових навичок [10, 11].
Необхвдно вiдзначити, що метод Бобат мае сформоваш принципи: придушення рефлекторно! тонiчноi дiяльностi, що веде до нормалiзацii м'язово-го тонусу; сприянню включенню рухових реакцш у вiдповiдностi з послiдовнiстю !х розвитку [4, 9, 12].
4. Матерiали та методи дослiдження впливу методу Бобат на психофiзичний стан дггей дошш-льного вiку з руховими розладами
Контроль ефективносп проведення занять ко-рекцiйною розвиваючою методикою Бобат, здшсню-еться за допомогою «Картки-тесту рухових можливо-стей дггей ввд 3 мiсяцiв до повнолггтя», яка яшсно визначае етапи психомоторного розвитку дитини [3, 10, 11, 13].
Оцшка впливу методики Бобат здшснювалась на тдстаи шкали оцшки, яка передбачала встанов-лення ргвня рухово1' активностi дитини в окремих положеннях. Кожна навичка оцiнюеться за 6-бальною шкалою, де:
5 балТв (вшмшний)- дитина виконуе нормаль-ний активний рух;
4 бали (добрий) - дитина може самостшно перейти в бажане положення, але рух мае незначш де-талi, як1 свщчать про його недосконалiсть;
3 бали (достатнш) - дитина може самостшно перейти в бажане положення, але робить це аномаль-ним чином;
2 бали (задовшьний) - дитина може втримати-ся без тдтримки в бажаному положеннi тсля пасив-ного прийняття пози;
1 бал (незадовшьний) - дитина може пасивно прийняти бажане положення, але не може утримати-ся в ньому;
0 бал1в (абсолютно незадовшьний) - присвою-валось за умови неможливосп прийняти постуру m пасивно, ш активно, так як спастичшсть занадто сильна, навгть для того, щоб посадити дитину в бажа-ному положент.
Карта ощнюе ва основт етапи психомоторного розвитку дитини, проста в застосувант, не вима-гае великих часових витрат у заповненш i тдрахунку результата. Завдяки даному тесту стало можливим простежити та ощнити динамiку формування та ово-лодiвання елементарними руховими навичками в заданих положеннях [3, 11].
5. Результати дослщження ефективност1 ко-рекщУ психоф1зичного стану д1тей з руховими роз-ладами методом Бобат
Експеримент проходив на базi оздоровчого центру «Немо». На початку i на при кшщ проведення корекцiйних розвиваючих занять методом Бобат були обстежет 30 дней дошкольного вiку, яко мають рухо-вi порушення. Дти вперше займалися за методом Бобат, курс включав 10 занять, тривалютю 40 хвилин, кожн 2-3 дт. Загалом колькость таких курав е необ-меженим i може повторюватись кожш 2-3 мюящ.
За даними наведеними у табл.1 визначаеться, що за курс проведення корекщйних розвиваючих за-
Примтка: п. к. - початок курсу; к. к. - ктець курсу.
За даними наведеними у табл. 1 визначаеться, що за курс проведення корекщйних розвиваючих занять методом Бобат, формування елементарних рухо-вих навичок у вихвдному положент на спит дещо покращились, в першу чергу за рахунок збшьшення ввдмшних варОанпв з 45 % до 60 %. Певне покращення на 9 % ввдзначалось в оволодОвант руховими навичками у положент на живот - за рахунок можливосп самостшно приймати та утримувати позу, з шшого боку саме у 9 % датей, виконання рухов в цьому положент було неможливе, отже курс корекщйних занять за методом Бобат виявився неефективним.
нять методом Бобат, формування елементарних рухо-вих навичок у вихвдному положент на спин дещо покращились, в першу чергу за рахунок збшьшення ввдмшних вар1анпв з 45 % до 60 %. Певне покращення на 9 % ввдзначалось в оволодавант руховими навичками у положент на живот! - за рахунок можливосп самостшно приймати та утримувати позу, з шшого боку саме у 9 % дней, виконання рухов в цьому положент було неможливе, отже курс корекщйних занять за методом Бобат виявився неефективним.
З шшого боку навичка стояння на колшах мае чгтку тенденщю до покращення (табл. 1). Також рОз-носпрямованими е змши в формуванш навичок у виходному положент на в присядки, яко покращились у дней з незначними порушеннями ще! навич-ки, та попршились у дггей з суттевими ввдхиленнями у виконант цього рухового тесту.
Не менш значущим е те, що один курс розви-ваючих занять за методом Бобат не мав суттевого впливу на формування навички ходьби, адже немож-ливють И виконання збшьшилась з 42 % на початку до 64 % наприконщ курсу, при цьому тшьки в 9 % випадшв дни виконували цей тест вшьно. Вагомим ефектом слвд вважати суттеве покращення можливосп у дней з руховими розладами виконувати стшку на однш нозО, що сввдчить про вагомий вплив на роз-виток координацшних здОбностей за рахунок покращення функцп вестибулярного апарату та апарату пропрюцептивно! чутливосп.
З Оншого боку навичка стояння на колОнах мае чОтку тенденцОю до покращення (табл. 1). Також рОз-носпрямованими е змОни в формуваннО навичок у вихОдному положеннО на в присядки, якО покращи-лись у датей з незначними порушеннями ще! навич-ки, та попршились у дней з суттевими ввдхиленнями у виконант цього рухового тесту.
Не менш значущим е те, що один курс розви-ваючих занять за методом Бобат не мав суттевого впливу на формування навички ходьби, адже немож-ливють И виконання збшьшилась з 42 % на початку до 64 % наприкОнцО курсу, при цьому тОльки в 9 %
Таблиця 1
Динамжа розподОлу ощнок оволодОвання елементарними руховими навичками датей дошкольного вОку з рухо-_вими розладами за час курсу корекцц психофпичного стану на заняттях методом Бобат (%)_
РОвш сформовано-CTi елементарних рухових навичок Курс Лежачи на спинО Лежачи на жи-воп Сидячи На чотирьох На в присядки На колОнах Ходьба На однш нозО
Ввдмшний п. к. 45 27 0 7 0 9 0 0
к. к. 60 36 45 10 9 11 9 0
Добрий п. к. 18 27 55 14 22 18 25 9
к. к. 20 36 9 20 33 27 0 60
Достатнш п. к. 27 36 18 21 22 18 17 18
к. к. 10 18 9 20 8 9 18 20
ЗадовОльний п. к. 0 0 18 21 0 9 8 0
к. к. 0 0 18 20 17 0 0 10
НезадовОльний п. к. 0 0 9 21 56 18 8 9
к. к. 0 0 9 30 17 18 9 0
Абсолютно незадовшьний п. к. 10 9 0 14 0 27 42 64
к. к. 9 9 9 0 17 45 64 10
BunagKiB giTH BHKOHyBanu ^h TecT BinbHO. BaroMHM e^eKTOM cmg BBaxaru cyrreBe noKpa^eHHa moxihbo-
CTi y giTeH 3 pyXOBHMH pO3^a,gaMH BHKOHyBaTH CTiHKy Ha ogrnn HO3i, ^o cBigHHTb npO BaroMHH BnnuB Ha po3-BHTOK KOopgHHa^HHux 3gi6HocreH 3a paxyHOK noKpa-^eHHa ^yH^il BecTHÖy^apHoro anapaTy Ta anapaTy nponpio^muBHoI HyraHBocri.
3a gaHHMH HaBegeHHMH Ha puc. 1, ge npegcraB-neHO npupicT nepecinHHx oцiнoк koxhoi pyxoBol' HaBH-hkh, crano moxihbhm cTBepgxyBarH, ^o nicna nepmo-ro Kypcy npoBegeHHa Kope^inHux 3aHaTb MeTogoM BoöaT Big6ynoca cyTTeBe noKpa^eHHa HaBHHOK cToaH-Ha Ha KO^rnax Ta cugiHHa, Big6ynuca nepe6ygoBH y He-pBOBO-M'a3OBOMy anapari Tyny6a Ta HuxHix кiнцiвoк, BecTHÖy^apHOMy anapari,^o go3Bonae cTBepgxyBaTH npo e^eKTHBHHH BnnuB 3anponoHOBaHOl MeToguKH Ha m'h3h ÖOKOBO1 nacTHHH Tyny6a Ta ix KOopguHa^ro 3 M'a3aMH cnuHH.
1
5
Phc. 1. npupicT o^hok ^opMyBaHHa pyxoBHx HaBHHOK giTen gomKinbHoro BiKy 3 pyxoBHMH po3nagaMH 3a nac Kope^il ncuxo^i3HHHoro cTaHy MeTogoM Bo6aT (npupicT nepecinHHx 6aniB). BuxigH nonoxeHHa: 1 - nexanu Ha cnHHi; 2 - nexaHH Ha xHBOTi; 3 - cuganu; 4 - Ha hoth-pbox; 5 - Ha b npucagKH; 6 - Ha KoniHax; 7 - xogb6a;
8 - Ha ogmfi HO3i.; pag 1 npupicT nepecinHHx 6aniB
6. OßroBopeHHH pe3ymTaTiB goc^ig^eHHH Bn^HBy MeTogy BoöaT Ha ncHxo$i3HHHHÖ CTaH grreö 3 pyxoBHMH nopymeHHHMH
Pe3y^bTaTH OTpuMaH b eKcnepuMema^bHOMy gocmgxeHHi noKa3anu, ^o 3aHarra 3a MeTogoM Bo6aT, KopuryMTb ncuxo$i3HHHHH cTaH y grren 3 pyxoBHMH po3^agaMH Ta cnpuaroTb onTHMi3a^l M'a3OBoro TOHycy b pi3Hin Mipi Bupa3HocTi. npu BHKOHaHHi geaKux pyxo-Bux TecTiB Big3HanaeTbca ogHocnpaMOBaHe noKpa^eHHa y BuxigHux no^oxeHHax nexanu Ha cnuHi Ta Ha xHBOTi. Bn^HB Ha OBonogiBaHHa HaBHHKaMu cugiHHa Ta cToaHHa Mae pi3HocnpaMOBaHHH e$eKT, aKHH e no3HTHBHHM y giTen 3 He3HanHHMH BigxuneHHaMH Ta HeraTHBHHM y giTen 3 cyrreBHMH pyxoBHMH nopymeHHaMH. 3 iHmoro 6oKy go Han6i^bm BaroMux e^eKTiB nepmoro Kypcy cmg BigHecTH noKpa^eHHa $yHK^i' BecTu6ynapHoro anapaTy Ta nponpio^muBHoI nyrauBocTi, ^o Bigo6pa-xaeTbca npu BHKOHaHHi TecTy Ha ogmn HO3i. OcraHHe go3Bonae cTBepgxyBaTH, ^o 3acTocyBaHHa MeTogy Me-Tog b Kope^il ncuxo$i3HHHoro cTaHy giTen 3 pyxoBH-
mh po3nagaMH cnpuae noneproBoMy cTaHoBneHHM $yH-Kuin onopHO-pyxoBoro anapaTy.
7. Biiciiobkii
B pe3ynbTari gocnigxeHHa cTano mox^hbhm CTBepgxyBaTH, ^o gocnigxeHHa ncuxo$i3HHHoro po3-BHTKy grren nig Hac KopeKqii pyxoBHx nopymeHb MeTogoM Eo6ar e^eKTHBHo KoHTpo^MBaTH Ta oцiнмвaтн 3a gonoMororo «KapTKH - TecTy pyxoBHx Mox^HBocTen giTen Big 3 Mica^B go noBHo^irra», aKa BH3Hanae gu-HaMiKy ^opMyBaHHa e^eMeHTapHHx pyxoBHx HaBHTOK. C^ig 3a3HaHHTH, ^o b xogi eKcnepHMemy BH3HanaeTbca BupaxeHe no^inmeHHa oBo^ogiBaHHa ochobhhmh e^e-MeHTapHHMH pyxoBHMH HaBHHKaMH, aKe CBig^HTb npo e^eKTHBHicTb 3acTocyBaHHa MeTogy Eo6aT b KopeKnii ncuxo$i3HHHoro CTaHy giTen gomKi^bHoro BiKy 3 pyxoBHMH po3^agaMH.
^iTepaTypa
1. Eecega B. B., PoMaHHyK O. n. flo nuTaHHa oniHKH $i3HHHoi nigroToBneHHocTi giTeft gomKinbHoro BiKy. Bun. 19 [TeKCT]: 36. HayK. np. / B. B Eecega, O. n. PoMaHHyK. -KaM'aHeub-noginbcbKHft: Mego6opu, 2012. - C. 237-243.
2. Po6eHecKy, H. HeftpoMoTopHe nepeBHxoBaHHa [TeKcT] / H. Po6eHecKy. - EyxapecT: GTM, 1972. - 268 c.
3. EyxoBeub, E. O. Eo6aT Tepania b KopeKqii ncuxoMo-TopHoro po3BHTKy giTeft 3 opraHiHHHMH ypaxeHHaMH [TeKcT] / E. O. EyxoBeub // HayKa i ocBiTa. - 2014. - № 8. - C. 30-35.
4. TapacyH, B. B. ncuxo^oro-negaroriHHa gonoMora giTaM nepeg gomKmbHoro BiKy 3 oco6^HBocTaMH b po3BHTKy: HanpaMH peani3auii [TeKcT]: MoHorpa^ia / B. B. TapacyH. -K.: BugaBHHUTBo HauioHanbHoro negaroriHHoro yHiBepcuTeTy iMeHi M. n. flparoMaHoBa, 2012. - 412 c.
5. Tny^eHKo, M. H. BnuaHHe g^ixaTenbH^ix ynpaxHe-hhh b KoMnneKce c MaccaxHoft ruMHacTHKoft Ha $H3HHecKyro nogroToBneHHocTb geTeft c nopaxeHHeM ЦHC [TeKcT] / M. H. Tny^eHKo, A. n. PoMaHHyK // Journal Of Health Sciences. - 2013. - № 3 (4). - C. 349-356.
6. Forssberg, H. Impaired griplift synergy in children with unilateral brain lesions [Text] / H. Forssberg // Brain. -1999. - Vol. 122, Issue 6. - P. 1157-1168. doi: 10.1093/ brain/122.6.1157
7. EaganaH, .H. O. fluTaHi uepe6panbHi napaniHi [TeKcT] / H. O. EaganaH, H. T. ®yp6a, O. B. TuMoHiHa. - K.: 3gopoB'a, 1988. - 328 c.
8. PoMaHHyK, O. n. MerogHHHi acneKTH npoBegeHHa Ta opraHi3au ii MacaxHoi riMHacTHKH y paHHboMy Biui [TeKcT] / O. n. PoMaHHyK, B. B. Eecega // MegHHHa pea6inrrauia, Kypo-pTonoria, $i3ioTepania. - 2009. - № 4. - C. 37-40.
9. Celnik, P. Somatosensory stimulation enhances the effects of training functional hand tasks in patients with chronic stroke [Text] / P. Celnik, F. Hummel, M. Harris-Love, R. Wolk, L. G. Cohen // Archives of Physical Medicine and Rehabilitation. - 2007. - Vol. 88, Issue 11. - P. 1369-1376. doi: 10.1016/ j.apmr.2007.08.001
10. Eo6aT, K. MoTopHi ge^eKTH y nauierniB 3 uepe6-panbHHM napaniHeM [TeKcT] / K. Eo6aT. - Ca^^onK: BinbHa npeca, 1966. - 56 c.
11. Eo6aT-KoHuenuia. Teopia Ta KnimHHa npaKTHKa b HeBponoriHHift pea6iniTauii [TeKcT] / nog peg. C. PeftH, H. Megoy3, M. Hннн-Эnnepннгroн. - Huxmn HoBropog: KupunHua, 2013. - 320 c.
12. OiHHi, H. P. flHTHHa 3 uepe6panbHHM napaniHeM. flonoMora. flornag. Po3bhtok. KHHra gna 6anKiB [TeKcT] / H. P. OiHHi. - M.: TepeBiH^, 2009. - 330 c.
13. flaMyniH, B. B. ncuxoreHHipyxoBi nopymeHHa [TeKcT] / B. B. flaMyniH, £. H. TpymHHa, C. A. ^BopcbKa,
O. £. PaT6mt // HeBponoriHHHH xypHaji. - 2007. - № 2. -C. 65-68.
References
1. Beseda, V. V., Romanchuk, O. P. (2012). Do pytannia otsinky fizychnoi pidhotovlennosti ditei doshkilnoho viku. Issue 19 [By the assessment of physical readiness of preschool children. Issue 19]. Kamjanec-Podilskyj: Medobory, 237-243.
2. Robyenesku, N. (1972). Nejromotorne perevihovann-ja [Neyromotor learning]. Buharest: YETM, 268.
3. Bukhovets, B. O. (2014). Bobat terapiya v korektsi-ipsiho-motornogo rozvitku ditey z organichnimi urazhennyami [Bobath therapy in the correction of psychomotor development of children with organic lesions]. Nauka i osvita, 8, 30-35.
4. Tarasun, V. V. (2012). Psihologo-pedagogichna do-pomoga ditjam pereddoshkilnogo viku z osoblivostjami vrozvitku: naprjami realizacii [Psycho-pedagogical assistance to preschool children with featuresin development: directions of realization]. Kiev: Vidavnictvo Nacionalnogo pedagogichnogo universitetu imeni M. P. Dragomanova, 412.
5. Gluschenko, M. N., Romanchuk, A. P. (2013). Effect of the complex breathing exercises with massage gymnastics on physical readiness of children with CNS. Journal Of Health Sciences, 3 (4), 349-356.
6. Forssberg, H. (1999). Impaired griplift synergy in children with unilateral brain lesions. Brain, 122 (6), 11571168. doi: 10.1093/brain/122.6.1157
7. Badalyan, L. O., Zhurba, L. T., Timonina, O. V. (1988). Dityachi tserebralni paralschi [Cerebral palsy]. Kyiv: Zdorove, 328.
8. Romanchuk, A. P., Beseda, V. V. (2009). Metodichni aspekti provedennya ta organizacii masazhnoi gimnastiki u rann'omu vici [Methodological aspects of massage and gymnastics organization at an early age]. Medichna reabilitacija, ku-rortologija, fizioterapija, 4, 37-40.
9. Celnik, P., Hummel, F., Harris-Love, M., Wolk, R., Cohen, L. G. (2007). Somatosensory Stimulation Enhances the Effects of Training Functional Hand Tasks in Patients With Chronic Stroke. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 88 (11), 1369-1376. doi: 10.1016/j.apmr.2007.08.001
10. Bobat, K. (1966). Motornidefekti u patsientiv z tserebralnim paralichem. [Motor defects in patients with cerebral palsy]. Saffolk: Svobodna presa, 56.
11. Rejn, S., Medouz, L., Linch-Jellerington, M. (Eds.) (2013). Bobat Concept. Teoriya ta klinichna praktika v nevrologii i reabilitacii [Theory and clinical racticein neurological rehabilitation]. Nizhniy Novgorod: Kirilitsya, 320.
12. Finni, N. R. (2009). Ditina z cerebralnim paralichem. Dopomoga. Dogljad. Rozvitok [Child with Cerebral Palsy. Help. Care. Development. Book for Parents]. Moscow: Terevinf, 330.
13. Damulin, V. V., Trushyna, Je. N., Javors'ka, S. A., Ratbyl', O. Je. (2007). Psihogenni ruhovi porushennya [Psychogenic movemen disorders]. Nevrologschniy zhurnal, 2, 65-68.
Рекомендовано до публжацп д-р пед. наук, професор Долинський Б. Т.
Дата надходження рукопису 26.01.2016
Буховець Вожена Олеовна, астрант, кафедра теорп та методики фiзичного виховання лжувально! фiз-культури та спортивно! медицини, ДЗ «Швденноукрашський нацiональний педагогiчний ушверситет iM. К. Д. Ушинського», вул. Старопортофранювська, 26, м. Одеса, Укра!на, 65020 E-mail: bowena045@gmail.com
UDC 378.14:65+378.4.046.4 DOI: 10.15587/2313-8416.2016.60621
REAL PROBLEM-BASED LEARNING: SPECIFIC FEATURES OF THE TRAINING METHOD FOR CREATION OF MODERN INDUSTRIAL CONTROL SYSTEMS (BASED ON THE EXPERIENCE OF THE EUROPEAN UNIVERSITIES PARTICIPATING IN TEMPUS MEDIS)
© O. Galchonkov, A. Nevrev, N. Loziienko
Основна мета статт1 - висвтлити ключов1 тдходи реального проблемно-оргентованого навчання (РПОН) побудови сучасних промислових систем управлтня, що використовуеться провгдними европейськими утвер-ситетами. РПОН, направлено на отримання студентами навичок роботи з реальними замовниками систем управлтня i провгдними експертами при проектувант засобгв автоматизаци
Ключовi слова: проблемно-орiентовано навчання, просунуте проблемно-орiентовано навчання, реальне про-блемно-орiентовано навчання, теращя, Agile методологiя
The main aim of the article is to cover the key approaches for improving the problem-based learning (PBL) in the context of students ' training for the design of modern industrial control systems. The study revealed the transformation of PBL into two complementary areas of training: Advanced Problem-Based Learning (APBL) and Real Problem-Based Learning (RPBL). The feature of APBL is the simultaneous study of several interconnected subjects on the base ofprojects implementation which requires the use of all of these subjects. RPBL complements APBL by training students the missing knowledge and skills through performing real projects for industrial enterprises. It is depicted that in-between transition from PBL to APBL and RPBL the role of teacher is changing. If in PBL the teacher supervises and controls the progress of the project implementation, then in APBL teacher plays the guide role from the formulation of the problem to its solution. In RPBL teacher partially becomes a member of the team carrying out the projects. Specific features of RPBL realization methodology are considered in terms of TEMPUS MEDIS project realization Keywords: problem-based learning, advanced problem-based learning, real problem-based learning, iteration, Agile methodology
