CC BY
23
4. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения /Под ред. И. Я. Лернера, Н. М. Шахмаева. — Ч.П. — М.: Изд-во РАО, 1992. — 160 с.
5. Менцис Я. Я. Некоторые выводы из опыта создания учебников по математике //Вопросы совершенствования школьного учебника: Материалы II пленума УМСа при МП СССР. — М.: Просвещение, 1975. — С. 96-99.
6. Педагогика: педагогические теории, схемы, технологии /Под ред. С. А. Смирнова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 512 с.
7. Проблеми сучасного тдручника: Зб. наук. праць /Редкол. — К.: «Комп'ютер у школi та мм'!», 1999. —196 с.
8. Проблемы школьного учебника: Вопросы повышения воспитательной роли учебника. — М.: Просвещение, 1979. — Вып. 7. — 230 с.
9. Проблемы школьного учебника: Вопросы теории учебника. — М.: Просвещение, 1978. — Вып. 6. — 279 с.
10. Савченко О. Я. Дидактика початково! школи. — К.: Абрис, 1997. — 416 с.
11. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. — 352 с.
УДК 74
1рина КОЖЕМ 'ЯК1НА, Нша КОРНЕЛЛ1
СУЧАСНЕ ШК1ЛЬНЕ П1ДРУЧНИКОТВОРЕННЯ
Ознайомлення з публшащями науковщв-педагопв та вчителiв за темою тдручни-котворення свiдчить, що й дои не досягнуто консенсусу щодо визначення термiну «т-дручник», не кажучи вже про вичерпний перелiк рис i характеристик його «хорошого» варiанту.
Причина цього парадоксу — рiзноманiтнiсть пiдручникiв (юнуе чимало варiантiв типологiй цього навчально-виховного засобу), спричинених диференцiацiею та розши-ренням системи освiти, постiйним науково-техшчним прогресом та швидкою змiною шформащйного матерiалу.
1з 1992 року школи Украши перейшли на сво!, нацюнальт пiдручники, написанi украшськими авторами, методистами i виданi в Укрш'ш. Сво! тдручники нинi е, !х дру-кують 45 видавництв. 1снуе илька причин появи тако! кiлькостi варiативноl лiтератури. Передусiм, це варiативнiсть програм i рiзних авторських пiдходiв до !х реалiзацil, роз-ширення та конкуренщя видавничого ринку.
Створено чимало нових пiдручникiв за роками видання, але наск1льки вони е яю-сними i новими за методичними системами? Про як1 новi тдручники можна сказати, що ними щкавляться дiти? Цi питання на часг Безумовно, ми неповиннi втратити досягнуто! рiзноманiтностi у пiдручникотвореннi. I, разом з цим, кожний новий тдручник мае бути кращим за попереднш.
Крiм фiнансових проблем, тдручники мають безлiч недолiкiв, як1 стосуються !х-нього змiсту.
1снують проблеми навчально-методичного комплексу, коли на один шюльний предмет припадае калька тдручниюв, зошипв, методичних рекомендацiй. Мало шдру-чник1в видаеться для молодших клаив. Крiм того, слiд враховувати особливосп дiтей залежно вiд !хнього в^, здiбностей до навчання та психофiзiологiчних чинник1в (спе-
Науков1 записки. Серш: Педагог1ка. — №6. — 2002.
25
щальт тдручники, наприклад, для незрячих дией), враховувати типи навчальних за-клад1в. Водночас необх1дно застосовувати нов1 комп'ютерш технологи для створення нових книжок.
Проблема ця — комплексна, складаеться з таких чинник1в: талановитий автор, доступний виклад матер1алу, правильний доб1р найрацiональнiших завдань, чикий та виразний шрифт, чудове iлюстративне оформлення плюс гiдна полiграфiя. А ще — ви-давець, який зумiе цей пiдручник надрукувати, ще й, як мовиться, за «прийнятною» щ-ною.
Саме так1 вимоги i ставитимуть до навчальних книг для учтв загальноосвiтнiх шк1л АПН Украши та Мiнiстерство освiти.
Одним iз прiоритетних напрямк1в роботи науковщв АПН Украши е розробка тео-ри школьного п1дручника. Ця проблема надзвичайно актуальна, оск1льки вiд успiшного И розв'язання залежать, по-перше, стабiльнiсть шдручниюв, що дасть значний економь чний ефект, по-друге, полiпшення навчально-виховного процесу.
Найважливiшими аспектами теорп шк1льного тдручника е дидактичнi, психоло-гiчнi, ппешчт й книгознавчi вимоги, як1 ставляться до його створення; принципи i критерп добору наукових завдань, а також вимоги щодо структури тдручника, шюст-ративного матерiалу, апарату орiентування та оргашзацл засвоення навчального мате-рiалу; комп'ютерна пiдтримка; реалiзацiя освинього, розвивального i виховного потен-щалу пiдручника.
Аналiзуючи та узагальнюючи досввд створення пiдручникiв, видiляють так1 дида-ктичнi принципи:
1. Принцип прюритету розвивальноТ функци навчання. Досягти потрiбного розвивального ефекту навчання можна завдяки реалiзацil в пiдручнику дiяльнiсного тдходу.
2. Принцип вiдповiдностi. Йдеться про вдаовдають змiсту навчального предмета сучасному рiвню розвитку науки i характеру навчально-тзнавально1 дiяльностi учтв, структури навчального предмета, логiцi науки i логiцi формування тзнавально1 дь яльносп, а також вiдповiднiсть змюту навчального предмета сучасним цiлям шильного навчання.
3. Принцип диференщацп. Змiст навчального матерiалу мае бути розрахований на реалiзацiю диференцшованого навчання за рiвнями програмових вимог до тдготов-ки учнiв. Змiст п1дручника орiентуе учтв на рiвнi програмових вимог щодо матерiалу засвоення.
4. Принцип наступностi. Перехвд вiд змiсту навчального матерiалу одте! ланки до змiсту наступно! повинен чико простежуватися.
5. Принципи шформацшноТ емносп дiагностико-прогностичноТ реалпованос-
тi. Обсяг знань повинен бути достатшм для продовження освiти чи квалiфiкованоl правд, а змiст навчання — сприяти виявленню спецiальних i загальноштелектуальних здiб-ностей учнiв з метою 1хньо1 обгрунтовано1 орiентацil на вибiр спецiальностi.
26
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — №6. — 2002.
5. Блочний принцип. BÎAnoBÎAHO до цього принципу змют тдручника подаляеть-ся на двi частини — irnapiaHmy i варiативну. Варiативна частина мiстить логiчно заве-pшенi частини матеpiалy, яю доповнюють iнваpiантнy частину.
Проблема, яка вимагае подальшого до^дження, пов'язана з iнтегpyванням знань учтв на piзних етапах навчання i запровадження, де це доцiльно, штегрованих тдруч-ник1в.
Потреба таких тдручниюв обумовлюеться: 1) тенденцiею розвитку науки, де по-ряд iз посиленням функцп теорп мае мiсце й штегращя знань; 2) впровадженням у школах piвневоï i пpофiльноï диференщацп, що передбачае варшвання обсягу шфор-мацп i гнучк1сть у визначент вимог щодо засвоення ïï учнями; 3) особливостями сприймання школярами навколишньоï дiйсностi. Це стосуеться pанньоï стадо навчання дитини, коли вона цшсно сприймае навколишнiй свiт, i завершального етапу навчання, коли для забезпечення свiтоглядноï фyнкцiï освiти потpiбно зштегрувати знання з ок-ремих предмелв у цiлiснy наукову картину.
Усе це спонукае оpганiзyвати спецiальнi до^дження, спpямованi на розробку ш-тегрованих кypсiв.
Важливими залишаються дидактичнi принципи науковосл та достyпностi, системности систематичностi i послiдовностi, пpактичноï i пpикладноï спpямованостi.
Не меншу проблему становить обробка результалв апpобацiï тдручниюв, його ощнка та пеpевipка виконання своеï функцп.
Проблема оцiнювання тдручниюв — не нова. Розробка об'ективних метода ощ-нювання пiдpyчника також становить наукову проблему. Щодо цiеï проблеми можна окреслити три основт напрямки:
• що саме пеpевipяти пiд час апpобацiï пiдpyчника;
• як пеpевipяти, збирати та класиф^вати ощнкову iнфоpмацiю;
• яким способом штерпретувати добут пiд час апробацл результати. З метою розв'язання першого iз цих завдань потpiбно подолати основну тpyднiсть — виробити едит критерп, що вiдповiдали б сучасним уявленням про шю-льний тдручник нового поколшня. Питання про критерп якостi пiдpyчника i визначення його ощнки е одним iз нерозроблених у теоpiï та пpактицi.
Показниками якостi навчальноï книжки, очевидно, повинт стати, пеpедyсiм, по-казники призначення пiдpyчника: його змiст, побудова (архиектотка), оформления, полiгpафiчне виконання (вiдповiднiсть цих показниюв цшьовому призначенню), а також показники, що характеризують ri властивост пiдpyчника, як1 сприяють створенню сприятливих умов роботи з ним.
Серед багатьох можливих критерпв ощнювання важливим необхiдно вважати результат його використання — кiнцевi знання, практичне застосування вмiнь i навичок випускник1в, piвень сфоpмованостi особистосп, готовносп до активного сyспiльного життя.
Особливоï уваги до^дниюв теоpiï пiдpyчника потребуе опрацювання дидактич-них складових його змюту i структури, методичного апарату з метою з'ясування, як та-
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — №6. — 2002.
27
Ki складов! сприяють реал1зацИ' 1ндив1дуально зор1ентовано1 технологи навчання i на цш основi — успiшному розв'язанню навчально-виховних завдань, що стоять перед школою на даному етапi ïï розвитку.
Серед теоретико-аналiтичних дослiджень шкшьних пiдручникiв доволi пошире-ним методом е аналiз вiдповiдностi змiсту книжки навчальнш програмi. Такий аналiз варто проводити на стадiï рукопису тдручника, перед його затвердженням i введенням у шильну практику. Вiн дае змогу з'ясувати так! питання:
1. Чи вдаоввдае обсяг навчального матерiалу пiдручника передбаченому програ-
мою?
2. Що нового дае тдручник пор!вняно i3 програмою?
3. Якою м!рою тдручник забезпечуе зазначенi у програмi джерела знань (спосте-реження, експерименти, до^дження).
Здiйснення такого описового аналiзу вiдкривае можливосл для ретельного про-думування конструкцiï пiдручника i навиь може служити засобом, що визначае удо-сконалення навчальноï програми.
На жаль, тд час створення та видання шкшьних тдручниюв нашi автори та вида-вщ нехтують зауваженнями та бажаннями учтв. Книги, як i в минулому, створюються ввдпов!дно до прiоритетiв. Якщо порiвнювати зарубiжний досввд вирiшення даного питання, то можна ввдмиити анкетування щодо тдручниюв, яке стосуеться не лише вчи-телiв, а й учтв.
Будемо сподаватися, що тд час виконання положень нового Закону Украши «Про загальну середню осв!ту» ввдбудуться давно очiкуванi позитивт змши у змюп навчання, створюватимуться та впроваджуватимуться орiентованi на учтв, а, отже, цiкавi й ефективнi тдручники. Без здшснення цього год! сподаватися на збереження i розвиток досягнень нашо1' школи, рiвноправне входження Украши в европейський освггнш прос-■пр, зокрема, визнання у розвинених крашах наших шкшьних атестатiв та диплом!в ви-щих навчальних закладiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Лавриненко Н., вгоров С., Мельниченко Б. Украшська освiта в реальному вишр1 //Директор школи. — 2001. — № 45. — С. 2-4.
2. Корсак К. Про прюритети тд час створення шкшьного тдручника. //Директор школи. — 2000. — №6. — С. 3.
3. Бурда М. Шкшьний тдручник як предмет педагопчного дослвдження. //Директор школи. — 2000. — №6. — С. 4.
4. Буринська Н. Ощнювання якост тдручника. //Директор школи. — 2000. — №6. — С. 2.
5. Григоренко В. Проблеми сучасного тдручника. //Директор школи. — 2000. — №6. — С. 1-2.
28
неуков! записки. Серiя: Педагопка. — №6. — 2002.
