CC BY
19
У сво1й статп ми порушили лише частину проблем. Насправд1 ж 1х значно бшьше, [ вони потребують негайного розв'язання.
Л1ТЕРАТУРА
1. Виленкин Н. Я., Ивашев-Мусатов О. С., Шварцбурд С. И. Алгебра и математический анализ для 11 класса. Учеб. Пособие для учащихся шк. и классов с углубл. изуч. курса математики. — М.: Просвещение, 1990. — 288 с.
2. Тарасенкова Н. А., Левченко А. В. Ппертекстова структура навчальних текста з математики //З61рник наукових праць. — Кривий Р1г: Видавничий вщдш КДПУ, 2001. — 370 с.
3. Черкасов Р. С. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1985. — 336 с.
4. Шкшь М. I., Слепкань З. I., Дуб1нчук О. С. Алгебра [ початки анал1зу: Проб. тдруч. для 10— 11 кл. серед. ш. — К.: Зод1ак-ЕКО, 1995. — 608 с.
УДК 371.671
Ярослава КОДЛЮК
ШК1ЛЬНИЙ П1ДРУЧНИК В УМОВАХ ЗАПРОВАДЖЕННЯ
ДЕРЖАВНИХ СТАНДАРТ1В ОСВ1ТИ
Реформування нащонально! системи осв1ти передбачае оновлення 11 змюту, що знаходить свш вияв у тдготовщ як1сних п1дручник1в як основних носив цього змюту.
У даному процес ч1тко простежуються дв1 тенденцп: перша полягае в намагант удосконалити наявш шюльш п1дручники (передуем пом1тна спроба бшьшою м1рою зреал1зувати в них проввдт функцп навчально! книги — шформащйну, розвивальну, мотивацшпу, виховну); друга тенденщя пов'язана з розробкою яшсно нових тдручни-юв.
Не заперечуючи першого напряму (пошук нового завжди передбачае опору на по-зитивт надбання минулого), педагопчна наука надае перевагу другш тенденцп — створенню так званих п1дручник1в нового поколшня. Саме вони в1дпов1дають новш осв1тнш ситуацп, що склалася у держава розроблена нормативна база функцюнування загальноосв1тньо! школи, запроваджуються Державт стандарти осв1ти, прюритетною визнано модель особистюно ор1ентованого навчання.
А впм, який вш — тдручник нового покол1ння? Спробуемо видшити його дидак-тичт характеристики, виходячи !з призначення даного виду навчально! лиератури.
Теоретичним тдгрунтям нашого досл1дження виступае положения I. К. Журавльова про те, що «яю б зм1ни не ввдбувалися з п1дручником за тривалий пе-рюд його юнуванпя, одна сутнюна риса залишаеться незм1нним атрибутом хорошого тдручника — ввдповвдтсть його тому типу навчального процесу, який реально мае мь сце у певний суспшьно-юторичний перюд розвитку школив» [2, с. 150].
Спрямовашсть нащонально! системи осв1ти на розвивальний, особиспсно зор1ен-тований навчальний процес вимагае створення тдручника, який акумулюе у соб1 най-важливш1 ознаки даного процесу, а саме: зосередження на потребах учня; дагностична основа навчання; турбота про ф1зичне та емощйне благополуччя школяра; пристосу-
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — №6. — 2002.
19
вання методики до навчальних можливостей дитини; стимулювання розвитку i само-розвитку учня [10].
Розглянемо, як вллюються ознаки особистюно орieнтованого навчання у дидак-тичнiй моделi сучасного тдручника.
Концептуальним положениям теорп шильного тдручника е визнання його дво-едино! сутностi — як ноия змiсту освiти та засобу навчання.
Аналiзуючи пiдручник як змiстову модель процесу навчання, принапдно заува-жимо, що у контекстi гуматзацп нацюнально! системи освiти все вiдчутнiше утвер-джуеться особистюно орiентований пiдхiд до визначення змiсту освiти. На вiдмiну вiд так звано! «знаннево!» педагопки, яка була зорiентована на реалiзацiю передусiм осви-ньо! функцл школи, а змiст освiти визначався як сукупшсть систематизованих знань, умiнь та навичок, за особистiсно орiентованого тдходу прiоритетом виступають уже не знання, умiння та навички, а сама людина (дитина, школяр). «Особистюно орiентова-ний змiст освiти спрямований на розвиток природних особливостей людини (здоров'я, здатносп думати, вiдчувати, даяти); и соцiальних якостей (бути громадянином, сiм'янином, трудiвником) i якостей суб'екта культури (свободи, гуманностi, духовности творчосп). При цьому розвиток природних, сощальних i культурних засад ввдбува-еться у контекст загальнолюдських, нацiональних i регiональних щнностей» [6, с. 148].
Зпдно з концепцiею, розробленою I. Я. Лернером, змют освiти включае так! ком-поненти: знання про природу, сустльство, мисления, технiку, способи даяльносп (да-ний компонент виправдано вважаеться основним, осильки е фундаментом для форму-вания iнших); способи дiяльностi, що лежать в основi розвитку умiнь i навичок; досввд творчо! дiяльностi; досвiд емоцiйно-цiннiсного ставлення до свiту.
Проблема повнощнно! презентацп у п1дручнику знань (першого компонента змю-ту освiти) з того чи iншого навчального предмета актуалiзуе ряд важливих моментiв:
• по-перше, п1дручник, на думку вчених, мае ввдображати стабiльнi науковi знання ^ в мiру можливосп, цiлiсиу структуру науково! теори [7, с. 7]. На сьогодтшнш день важливою вимогою до створення пiдручникiв залиша-еться обгрунтований добiр фактичного матерiалу, осильки спостерiгаеться переобтяжения книжки другорядною, випадковою iнформацiею. «Мудрють автора пiдручника повинна проявлятися i в умiннi не зачшати тонкощiв, якими без шкоди для навчання поки що можна знехтувати» [5, с. 97];
• по-друге, подолания невiдповiдиостi м1ж науковютю i доступнiстю зиаиь. Маемо на ув^ не лише иадто ускладиеиий, але i нецiкавий виклад навчального мат^а-лу, що утрудиюе процес засвоеиня. Авторам пiдручиикiв доречно подбати про вь дповiдиiсть матерiалу сучасному рiвию розвитку науки, психолопчиим особливо-стям дiтей того чи шшого вiкового перiоду, характеру иавчально-тзиавально! да-яльностi учив, а також ылькосп годин, передбачених иа його вивчення;
• по-трете, забезпечення наступностi у викладi навчального матерiалу, що включае ряд аспекта: наступнiсть за змютом, за глибиною розкриття теоре-
20
Науковi записки. Серiя: Педагогiка. — №6. — 2002.
тичних положень, за термшолопею, за зразками оформлення запишв, за повторенном i поглибленням вивченого тощо.
Формування в учшв умшь i навичок як другого компонента змюту осв1ти забезпе-чуеться шляхом ращонального добору завдань i вправ, складених з урахуванням змю-тового, мотивацшного та процесуального компоненпв навчання.
Зауважимо, що завдання у тдручнику виконують подмйну функщю: з одного боку, е нолями шформаци (тобто зам1нюють тексти), а з шшого — утворюють самостш-ний структурний компонент тдручника — апарат оргашзацп засвоення, який «покли-каний стимулювати i спрямовувати пiзнавальиу даяльтсть учшв у процес засвоення ними змiсту тдручника, сприяючи тим самим розвитку 1х пiзнавальних iнтересiв i здь бностей, формуванню спецiальних навчальних умiнь i навичок, тобто умiнь i навичок самостшно! дiяльностi з навчальним матерiалом» [3, с. 107].
Важливо вимога до завдань i вправ — 1х розташування у пiдручнику з урахуванням основних етапiв процесу навчання, тобто у системi завдань варто передбачити тi, що спря-мован на пiдготовку до сприймання навчального матерiалу, на засвоення нових знань, на за-крiплеиня вивченого (маються на увазi як вправи на виконання дiй за зразком, так i на творче використання знань у нових, здебшьшого нестандартних умовах), на контроль i корекцiю результата навчання. З метою формування в учшв умшня застосовувати набута знання на практицi доречним е включення у пiдручники пам'яток та зразюв мiркуваиь. Пам'ятки розк-ривають змiст i послiдовиiсть дш, яю потрiбно виконати, а зразки мiркувань конкретизують пам'ятку чи правило, формують умiння логично мислити, доказовiсть мовлення.
Педагогiчно виправданим е наведення у тдручниках зразкiв виконання завдань нового виду, 1х письмового оформлення, а також, що не менш важливо, зразшв правильного прочитання наведених записiв.
Своерiдними приписами, що полегшують органiзацiю самостiйноl роботи школя-рiв, виступають частково виконанi вправи (подаеться лише початок розв'язання, про-пущеш окремi ланки у ходi виконання, наводяться деякi промiжнi результати тощо). Цштсть таких вправ, на думку методислв, полягае не в 1х складностi, а в рiзноманiт-ност!
Завдання, вмiщенi у шкiльних тдручниках, мають бути також цiкавими i сучас-ними за змiстом, ствзвучними iдеям демократичного суспiльства, складеними з урахуванням сучасно! економiки, культури, тобто виконувати не лише розвивальну, а й ви-ховну функщю.
Обов'язкова ознака як1сного пiдручника — наявшсть засобiв для формування за-гальнонавчальних умiнь i навичок, умшня вчитися. Зауважимо, що на вiдмiну ввд пре-дметних, тобто тих, що формуються на спещальних навчальних предметах, загальнона-вчальнi умiння мають мiжпредметний характер, а основним засобом 1х розвитку е нав-чальт завдання (запитання, вправи, задачi). При цьому авторам пiдручникiв варто пам'ятати пораду Ю. К. Бабанського про те, що загальнонавчальт умiния формуються не якимись «нейтральними» вправами лопчного чи iншого характеру, а насамперед тд час виконання звичайних завдань, яш наводяться у змiстi навчальних предмелв. Д. М. Богоявленський i Н. О. Менчинська пiдкреслюють, що матерiал вправ деякою мi-
Науковi записки. Серiя: Педагогiка. — №6. — 2002. 21
рою може бути pi3^M, а повторюватися мають ri мислительт операци, як1 noipi6HÎ для успiшного розв'язання одноpiдних, але не тотожних завдань. Таким чином, добip завдань i вправ пiдpучника мае забезпечити формування в учнiв пpовiдних загальнона-вчальних умж i навичок: планувати навчальт дiï, аналiзувати, поpiвнювати, узагаль-нювати, встановлювати пpичинно-наслiдковi зв'язки, здiйснювати самоконтроль, зв'язно i послвдовно висловлювати власт мipкування тощо.
Досвiд твоpчоï даяльност як компонент змiсту освiти покликаний забезпечити го-товнiсть школяра до пошуку розв'язання нових проблем, до творчого перетворення дшсност! Хаpактеpнi ознаки твоpчоï особистосл — це здаттсть самостiйно переноси-ти знання й умiння в нову ситуацiю, гнучшсть мислення, нове бачення проблеми, само-стшне комбiнування нових способiв даяльносп з вiдомих, вiдшукування piзних шляхiв розв'язання одного i того ж завдання, розвинена уява та ш.
Основним засобом розвитку творчих здiбностей учнiв е нестандаpтнi (пpоблемнi, дослвдницьш) завдання i вправи. Зауважимо, що навчальш завдання подаляють на ре-пpодуктивнi, як1 передбачають використання готових знань i способiв дiяльностi без суттевих змiн (вправи на ввдтворення навчального матеpiалу, на застосування знань у знайомих умовах, дп за зразком, тренувальш вправи) та продуктивш, що включають завдання на використання знань у нових умовах, вправи з елементами пошуковоï i до-^дницько1 дiяльностi, твоpчi вправи. Не применшуючи значення репродуктивних завдань як важливого засобу формування умшь i навичок, авторам пiдpучникiв доречно змiнити 1х спiввiдношення на користь продуктивних, оск1льки «саме розвивальний ефект у плат творчих здабностей учтв повинен бути одним iз найважливiших показ-ник1в якосл навчальних книг» [4, с. 106].
Досввд емощйно-щнтсного ставлення — це, на думку I. Я. Лернера, «система норм ставлення до свггу, до дiяльностi, до людей — словом, система щнтсних оpiенти-piв. Вiн характеризуеться тим, що передбачае засвоення сощального досвiду, нагрома-дженого людством...» [9, с. 52], а щнтст оpiентацiï вченi трактують як систему «пев-них цiннiсних уявлень, яка функцюнуе в установках особи як цшсна одиниця i регулюе ïï поведшку» [7, с. 32]. Додамо, що прюритетом навчально-виховного процесу на су-часному етап1 розвитку нацiональноï школи визнано виховання патpiотизму як поед-нання нацiонального i загальнолюдського. Нове смислове наповнення даного феномена полягае у формуванш нацiональноï свiдомостi, любовi до piдного краю i свого народу, а також в освоенш фундаментальних духовних цiнностей — добра, гумашзму, свободи, справедливост1 тощо. Зввдси випливае, що п1дручник мае укладатися вiдповiдно до iде-ологiï демократичного суспшьства, сприяючи, таким чином, соцiалiзацiï п1дростаючого поколiння.
З iншого боку, емощйно-щншсний елемент змiсту освiти передбачае збагачення навчально1' книги емоцiйно насиченим, особистiсно значущим матеpiалом, цiкавою у тзнавальному планi iнфоpмацiею, що вiдповiдае актуальним потребам певного вiково-го перюду. Вченi пеpеконанi: вказаний елемент настшьки недостатньо вiдобpажений у тдручниках, що не iснуе нiякоï небезпеки перевантаження ним змiсту даного виду на-вчально1' лiтеpатуpи, а тому чим вдалше автор пiдбеpе пpямi й опосеpедкованi способи
22 Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — №6. — 2002.
емощйного впливу на y4HiB, тим повноцiннiше виконае пiдручник свою виховну функ-цiю [11].
Таким чином, основна вимога до шильного тдручника, на наш погляд, полягае в тому, що вш мае повноцтно презентувати eci елементи 3Micmy oceimu (з урахуванням провiдноï функцп навчального предмета). Це штегрована вимога, що акумулюе в œ6i ряд шших, дотримання яких прямо чи опосередковано забезпечуе реалiзацiю основное
Дедалi бiльше вчених схиляеться до думки про те, що сучасний тдручник повинен мати виразт ознаки певног педагогiчноï технолога, тобто давати вчителевi opic-нтовний e3ipeць оргатзаци навчально1' дiяльнoстi учмв (чого i як навчати), а для шко-лярiв бути самовчителем (шляхом добору ввдповвдних вправ, завдань, алгорштшв, припиив тощо формувати yмiння вчитися) (С. П. Бондар, В. М. Плахотник, О. Я. Савченко).
Розглянемо перший аспект проблеми. М. М. Скаткш вважае, що у тдручнику ri-ею чи iншою мiрою запрограмована i методика навчання [8], а I. К. Журавльов ствер-джуе, що у ньому певним чином вiдображаеться методика викладання навчального предмета [2]. 1накше кажучи, йдеться про те, що даний вид навчальноï лiтератyри фш-суе не лише змют навчального предмета, а й основш методичнi тдходи до його викладання, рекомендуе окремi прийоми навчання (орiентовнi запитання; зразки алгоритмiв, приписiв, записiв; змют iнстрyкцiй щодо виконання практичних завдань та in). Нерiдко саме за допомогою тдручника вчитель оволодавае новими технологiями навчання. Тому i стверджував К. Д. Ушинський, що хороший тдручник становить фундамент доброго викладання.
Однак варто пам'ятати й iнше: тдручник — не методика; вш лише враховуе ïï ос-новт п1дходи i реалiзyе 1х. Книжка, з одного боку, обов'язково тдкаже найбшьш ращ-ональнi прийоми опрацювання того чи iншого навчального матерiалy, а з iншого — мае стимулювати педагогiчнy творчiсть, спрямовувати вчителя на поспйт методичт по-шуки.
Виступаючи зв'язуючою ланкою у системi «змют освiти — навчальний процес», тдручник виконуе роль засобу навчання не лише для вчителя, а й для учня. Вш, на думку Д. Д. Зуева, «покликаний сприяти засвоенню конкретних знань, виробленню в уч-нiв у процес yчiння yмiнь i навичок, досв^ самостiйноï творчоï дiяльностi, yмiння орiентyватися у предмет^ шукати i знаходити необхвдну шформацш» [3, с. 35].
Дана проблема суттево актyалiзyеться в умовах шформацшного сусп1льства, коли особливо1' значyщостi набувае не стiльки оволодшня предметними знаниями, ск1льки формування в учшв бажання та yмiния вчитися, виховання потреби i здатностi до навчання упродовж усього життя.
Пiдрyчник повинен вчити yчнiв працювати з книжкою, сортувати навчальний ма-терiал, вид1ляти головне i другорядне; включати систему п1знавальних завдань i вправ, спрямовану на iндивiдyальнy самоспйну працю. Неабияке значення мае наявтсть спе-цiальних завдань, а також певних орiентирiв (п1дказок, приписiв, алгорштшв тощо), як1 передбачають контроль та ощнювання процесу i результату дiяльностi. Саме вправи
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — №6. — 2002. 23
такого виду привчають школяpiв аналiзувати власний процес учiння, формують рефле-ксш як необхiдну умову повноцiнного навчання.
Неабиякого значення в сучасних умовах набувае проблема диференщаци навчання засобами шкльного тдручника. Вона дозволяе зафшсувати iнваpiантний, обов'язковий навчальний матеpiал, який вiдповiдае Державним стандартам певно1' освь тньо1' галузi, i той, що спрямований на розвиток в учтв творчих здiбностей, тзнаваль-них iнтеpесiв. Таким чином, сучасний тдручник — багатоpiвневий. Вiн розрахований не на так званого «середнього» учня, а на дiтей з piзними навчальними можливостями, у тому числ1 й високого piвня научуваност! Реалiзуеться дана вимога як шляхом дидактично!' оргатзацп навчального матеpiалу, так i використанням спецiальних сигнал^в-символiв, шрифтового та кольорового видiлення, введенням спецiальних рубрик тощо.
Як1сний тдручник мае повноцтно реал1зувати ceoï основт функци, передуем мотивацшну, iнфоpмацiйну, розвивальну та виховну. Виходячи з того, що три остантх нами частково аналiзувалися, розкриемо мотивацiйну функцiю даного виду навчальноï лiтеpатуpи.
Незаперечним е той факт, що тдручник мае бути щкавим, таким, «щоб вш iз за-хопленням читався i неодноразово перечитувався. Щоб вiн по-дружньому бесiдував зi школярем», а не просто «поввдомляв необхiдну суму знань» [1, с. 28]. Мотивацшну фу-нкщю п1дручника забезпечуе: цiкавий тзнавальний матеpiал, що вiдповiдае потребам та штересам датей певного вiку; «прозорють» його стоpiнок; використання елеменпв гумору, iгpових та проблемних ситуацiй (там, де це виправдано змiстом); яскрава, образна, емоцiйно виразна мова, глибока i послвдовна логiка викладу матеpiалу; захоплюю-чий дизайн та ш.
Вдале пол1граф1чне оформлення — неввд'емна складова як1сного пiдpучника. Детально не аналiзуючи вказаний аспект проблеми, видiлимо калька актуальних, на наш погляд, моменпв: по-перше, ми подаляемо думку вчених про те, що тдручники для певного класу мають бути однакового формату (в1дпов1дно для piзних вiкових груп можуть використовуватися piзнi формати); по-друге, потребуе ушфшацп апарат оpiен-тування, пеpедусiм використання в1дпов1дних сигналiв-символiв (хоча б у межах однiеï освiтньоï галузi), а також шpифтовi та кольоpовi видшення. Йдеться про те, щоб при пеpеходi до наступного класу учень не витрачав часу й енергп на засвоення значноï к1-лькосп piзних за характером умовних позначень. А ще — чикий та виразний шрифт п1дручника, вдале iлюстpативне оформлення, гiдна полiгpафiя.
Ми видшили лише деяк1 дидактичнi характеристики сучасного тдручника. Вважа-емо, що ix врахування у пpоцесi пiдpучникотвоpення сприятиме створенню п1дручник1в нового покол1ння як необxiдноï умови запровадження Державних стандарлв осв1ти.
Л1ТЕРАТУРА
1. Граник Г. Г. Учитель, учебник и школьники. — М.: Знание, 1977. — 64 с.
2. Журавлев И. К. О некоторых дидактических требованиях к конструированию школьных учебников //Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1983. — Вып. 12. — С. 150-163.
3. Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983. — 240 с.
24
Науков^ записки. Серш: Педагогика. — №6. — 2002.
4. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения /Под ред. И. Я. Лернера, Н. М. Шахмаева. — Ч.11. — М.: Изд-во РАО, 1992. — 160 с.
5. Менцис Я. Я. Некоторые выводы из опыта создания учебников по математике //Вопросы совершенствования школьного учебника: Материалы II пленума УМСа при МП СССР. — М.: Просвещение, 1975. — С. 96-99.
6. Педагогика: педагогические теории, схемы, технологии /Под ред. С. А. Смирнова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 512 с.
7. Проблеми сучасного тдручника: Зб. наук. праць /Редкол. — К.: «Комп'ютер у школi та мм'!», 1999. —196 с.
8. Проблемы школьного учебника: Вопросы повышения воспитательной роли учебника. — М.: Просвещение, 1979. — Вып. 7. — 230 с.
9. Проблемы школьного учебника: Вопросы теории учебника. — М.: Просвещение, 1978. — Вып. 6. — 279 с.
10. Савченко О. Я. Дидактика початково! школи. — К.: Абрис, 1997. — 416 с.
11. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. — 352 с.
УДК 74
1рина КОЖЕМ 'ЯК1НА, Нша КОРНЕЛЛ1
СУЧАСНЕ ШК1ЛЬНЕ П1ДРУЧНИКОТВОРЕННЯ
Ознайомлення з публшащями науковщв-педагопв та вчителiв за темою тдручни-котворення свiдчить, що й дои не досягнуто консенсусу щодо визначення термiну «т-дручник», не кажучи вже про вичерпний перелш рис i характеристик його «хорошого» варiанту.
Причина цього парадоксу — рiзноманiтнiсть пiдручникiв (iснуе чимало варiантiв типологш цього навчально-виховного засобу), спричинених диференщащею та розши-ренням системи осв^и, постiйним науково-технiчним прогресом та швидкою змiною iнформацiйного матерiалу.
1з 1992 року школи Украши перейшли на сво!, нацiональнi пiдручники, написанi укра1нськими авторами, методистами i виданi в Укра!ш. Сво! пiдручники нинi е, !х дру-кують 45 видавництв. 1снуе кiлька причин появи тако! кiлькостi варiативноl лiтератури. Передусiм, це варiативнiсть програм i рiзних авторських пiдходiв до !х реалiзацil, роз-ширення та конкуренцiя видавничого ринку.
Створено чимало нових тдручниюв за роками видання, але наскiльки вони е яю-сними i новими за методичними системами? Про як новi пiдручники можна сказати, що ними щкавляться дiти? Цi питання на часi. Безумовно, ми неповинш втратити досягнуто! рiзноманiтностi у тдручникотворенш. I, разом з цим, кожний новий пiдручник мае бути кращим за попередиiй.
Крiм фшансових проблем, пiдручники мають безлiч недолтв, як1 стосуються !х-нього змюту.
Iсиують проблеми навчально-методичного комплексу, коли на один шюльний предмет припадае к1лька пiдручникiв, зошипв, методичних рекомендацш. Мало шдру-чник1в видаеться для молодших класiв. Крiм того, слщ враховувати особливостi дiтей залежно ввд !хнього вiку, здiбностей до навчання та психофiзiологiчних чинникiв (спе-
Науковi записки. Серiя: Педагогiка. — №6. — 2002.
25
