CC BY
39
Л1НГВОДИДАКТИКА
Галина Д1ДУК-СТУП'ЯК
ПРОБЛЕМА 1НТЕРАКЦ11 КОМУН1КАТИВНО-ФУНКЦ1ОНАЛЬНОГО I КОМПЕТЕНТН1СНО-ОР16НТОВАНОГО П1ДХОД1В У ЧИННИХ ПРОГРАМАХ I П1ДРУЧНИКАХ
У статтi проаналiзовано використання ттеракцп комуткативно-функщонального i компетентнiсно-орieнтованого пiдходiв у чинних програмах i тдручниках загальноосвттх навчених закладiв, враховано важливi стратегiчнi завдання реформування змiсту мовно! освти та результати сучасних втчизняних i зарубiжних психолого-педагогiчних й методичних дослiджень, рекомендаци Ради Свропи з мовного питання; описано можливостi електронного тдручника з укратськог мови як активiзатора тзнавальноI дiяльностi школярiв мультимедшного характеру.
Оновлення змюту освии е визначальним складником реформування освии в Укра!'т i передбачае приведення його у ввдповвдтсть до сучасних потреб сустльства. Одними iз стратепчних завдань реформування змюту мовно! освии е розробка державних стандарта i ввдповвдне вироблення системи та обсягу знань про мову i мовлення, лшгвютичт й мовленнем умiння та навички, досвщ творчо! д1яльност1, досвiд емоцшно-щнного ставлення до свiту, переорiентацiя процесу навчання на розвиток особистосп учня, формування його компетентностей.
На основi змюту освиньо! rалузi «Мови i лиератури» Державного стандарту базово! i повно! середньо! освiти розроблено нову чинну програму з укра!нсько! (лдно!) мови для 5-12 клаив (2005р.) iз урахуванням вiтчизняноrо законодавства в галузi освiти та результатiв сучасних втизняних i зарубiжних психолоrо-педаrоriчних та методичних до^джень, зокрема Рекомендацiй Ради Свропи з мовно! освии [5].
Метою статтi е аналiз чинних програм i пiдручникiв стосовно реалiзацi! у них комушкативно-функцюнального та компетентнiсно-орiентованоrо пiдходiв до вивчення укра!нсько! мови в основнш школi.
Вiдзначимо, що в проrрамi за 2005 р. враховано, по-перше, високий державний статус украшсько! мови i вiдповiднi державотворчi суспшьт функц^!, вiдповiдно до яких вона е визначальною ознакою нашо! держави, скарбницею неповторних культурних надбань наци i людства, засобом мiжособистiсноrо i мiжнацiональноrо спiлкування, еднання громадян Украши в суспiльно-iсторичну спiльноту. По-друге, взято до уваги специфшу навчального предмета, що мае виразш iнтеrративнi функци, здатнiсть справляти рiзнобiчний, розвивальний i виховний вплив на учнiв, сприяти формуванню нацiонально св1домо!, духовно багато! мовно! особистостi, готово! до активно!, творчо! даяльносп в усiх сферах життя демократичного суспiльства.
Зазначимо, що змют освiти як педаrоriчно адаптований сощальний досвiд розглядаеться в аспекп соцiальноrо досвiду. Саме в цьому разi вiн мае бути подiбним за структурою (звичайно не за обсягом) до сощального досвiду i мiстити такi компоненти: досвiд тзнавально! дiяльностi, зафiксований у виrлядi !! результатiв — знань; досвiд здшснення вiдомих способiв дiяльностi — у виглядi умiнь i навичок дiяти за зразком; досвiд творчо! дiяльностi — у формi вмiння приймати ефективнi рiшення в проблемних ситуащях; досвiд емоцiйно-цiнноrо ставлення до св^ — у формi особистiсних орiентацiй.
Отже, добiр навчального змiсту ново! програми рiдно!' мови для 5-9 клаав зд1йснювався на основi поеднання особист1сно орiентованоrо, комунiкативно-дiяльнiсноrо, соцiокультурноrо тдхода.
Як вiдомо, пiдхiд означае загальну вихiдну концептуальну позицiю. Так, комушкативно-дiяльнiсний пiдхiд означае вивчення мови як засобу спшкування i здшснюеться у процесi взаемопов'язаного й цшеспрямованого вдосконалення чотирьох вид1в мовленнево! дiяльностi учнiв (аудiювання (слухання), розумiння, читання, rоворiння й письма).
Сощокультурний пiдхiд передбачае вивчення мови крiзь призму народознавства i створено! укра!нцями орипнально! i яскраво! культури, що збагачуе загальнолюдську культуру, поеднання й переробка вивчених з шших предметiв вiдомостей про свiт в особислсний погляд на життя, свое мюце в ньому.
У нишшшх умовах основно! i старшо! школи домiнуючою стае особистiсна орiентацiя навчання, яка передбачае збагачення оптимальних умов для рiзнобiчного мовленневого розвитку кожного учня, врахування його iндивiдуальних потреб, штересш, прагнень, заохочення до самостшносп у вивченнi мови, самопiзнання i саморозвитку. З цього пiдходу визначальними стають групова робота, учнiвськi диспути, рольовi iгри, кероване дослiдження, роз^увания дiалогiв, ведения бесiди, розвиток уяви, творчих здiбностей, самооцiнка, використання освггшх можливостей позакласних заходiв мови тощо.
Метою навчання укра!нсько! мови в освггиш школi е формувания комушкативно! компетенцп, що базуеться на засвоенш мовних норм, як1 забезпечують оволодшня основами лиературно! форми укра!нсько! мови, а також на мовленневих знаннях i вдосконалениях умiнь у чотирьох видах мовленнево! дiяльностi (аудiювания, читання, говорiния й письма).
Освiтнiй змют предмета в новiй програмi структуровано на чотири взаемопов'язанi змiстовi лшп: мовленневу, мовну, соцiокультурну i дiяльнiсну.
Зазначимо, що комунiкативно-дiяльнiсний пiдхiд, який покладено в основу навчання рвдно! мови, передбачае прiоритетний розвиток умшь i навичок мовленнево! дiяльностi, а робота над мовною теорiею, формування знань та вмiнь з мови тдпорядковуеться iнтересам розвитку мовления. Тому змют програмового матерiалу з рвдно! мови у кожному класi розпочинаеться мовленневою змютовою лiнiею.
Реалiзацiя мовленнево! мети навчання передбачае не лише знання мовних засобiв, необхiдних i достатнiх для спiлкувания, а й автоматизоване !х використання в актах комушкаци. У зв'язку з цим важливе значения для методики мае розмежування одиниць мови та мовлення, без чого неможливо побудувати ефективний процес оволодiния мовлениям. Адже подальша конкретизацiя мети навчания рiдно! мови спираеться на дихотомiю «мова — мовлення», зпдно з якою мiж ними iснуе нерозривний зв'язок: мовлення неможливе без мови, а мова реалiзуеться лише у мовленнi.
У змют навчания мови (насамперед у вiдбiр навчального матерiалу як ввдповвд на запитания «Чого вчити») найвагомшим е внесок сумiжно! з методикою науки психолшгвютики. Видатнi представники ще! науки (С. Виготський, О. Леонтьев, В. Рядова, Ю. Пасов та ш.) розробили теорiю мовленнево! дiяльностi, яка розглядаеться ними як один iз багатьох видiв людсько! дiяльностi i визначаеться як «активний, цшеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуащею спiлкувания процес прийому i видачi мовленневого повiдомления у взаемодi! людей мiж собою». Адже у людини е притаманна лише !й специфiчна потреба у висловленнi думки та одержанш мовленнево! iнформацi! (комунiкативно-пiзнавальна потреба).
Зупинимось на тому, як же сшвввдносяться мiж собою так1 поняття, як мова i мовления.
Мова — це нормалiзована система звуков, морфем, слiв та правил !х сполучения на морфологiчному, синтаксичному, семантичному та логiчному рiвиях, тобто система знаков, що е основним засобом спшкування членiв певного людського колективу, засобом переробки i передачi шформацп вiд поколiния до поколiния.
Мовления — це застосування мови у процеа спiлкувания. Мова як система — виключно суспiльне явище, вона постшна, стала, мае нормативний характер i зобов'язуе кожиого, хто нею користуеться, пiдпорядковуеться !! законам, а мовления — шдивщуальне, динамiчне, ситуативне. Мовления е найунiверсальнiшим засобом комушкаци.
Розрiзняють чотири основних види мовленнево! даяльносп (ауд1ювання, говорiння, читання, письмо). У процеа говорiння та письма (продуктивна мовленнева дiяльнiсть) людина висловлюе сво! думки, а при аудшванш та читаннi (рецептивна мовленнева даяльтсть) вона одержуе мовленневу iнформацiю, приймае i розумiе думки iнших людей. Зазначимо, що в аудшваня i читання матерiальною основою е наукова система мови, а в говоршня i письма — графiчна.
Таким чином, Державний стандарт мовно! освии i вiдповiдно новi чиннi програми з укра!нсько! мови для початково!, основно! i старшо! школи розглядають мову i мовлення у
■псному взаемозв'язку, як виутрiшнi засоби та способи реалiзацi! мовленнево! дiяльностi людини. Цi термiни використовуються у методищ навчання не тшьки укра!нсько!, а й iнших мов. Подаляемо думку, що нинi, на превеликий жаль, коли ведеться навчання у 5, 6 i вже у 7 класах за апробованою програмою i пiдручниками, авторами деяких нових тдручнишв рiдно! мови, як1 виграли у Всеукра!нському конкурсi, вiдкидаеться термш «мовлення», безпiдставно заперечуеться доцiльнiсть його використання в навчаннi школярiв рвдно! мови, що викликае обурення як серед науковщв, викладачiв ВНЗ, методислв, так i вчителiв-словесникiв. У тдручнику цей термiн змiнено на термш «розмова», «мовна дiяльнiсть», «мовнi стит» i т.п. С всi тдстави вважати, що такий «авторський» шдхвд до використания усталено! в методищ навчання мови термшологп спричиияе висновок про невiдповiднiсть подано! в новому тдручнику термшологи Державному стандарту з мовно! освiти i чиннiй програмi з укра!нсько! мови i веде до нерозрiзнення вчителями укра!нсько! мови таких понять, як мовш вмшня i мовленневi вмiння, мовна компетенщя i мовленнева компетенцiя, мовленневий розвиток, збагачення мовления тощо.
Ще в 70-х роках 20 ст. вщомий вчений I. Синиця в сво!х працях наголошував на тому , що у проблемi взаемовiдношения мови й мовления багато не до кшця розв'язаних питань, i це дало тдстави вщомому мовознавцевi В. Звепнцеву висловити дотепне зауважения: «Мабуть навряд чи можиа знайти навиь двох лiнгвiстiв, як1 б в усьому погоджувалися один з одним при тлумаченш проблеми мови й мовления» [7].
Ведомо, що продуктом говоршня та письма виступае текст (усний або письмовий). Навчання усного i писемного мовления в методищ здавна називаеться розвитком зв'язного мовления. Зв'язне мовления, будучи складним i багатогранним питаниям, використовуеться в лшгвютичнш психологi! (психолiнгвiстичнiй), методичнiй лiтературi. Вщомий методист М. Стельмахович зазначав, що «мова як еднiсть структури i функцi!, будови i використания мови i мовления може бути вивчена з рiзних сторiн». Вона може бути сприйнята (й описана) як мовленнева дiяльнiсть (процеси сприйияття i продукувания), як мовний матерiал (текст) [9].
Надзвичайно важливим для оргатзащ! роботи з розвитку зв'язного мовления е сформульоват авторами програм з укра!нсько! мови положения, яю випливають з теорi! мовленнево! дiяльностi. Спираючись на досягнення вчених в галузi психолiнгвiстики, вчет-методисти стверджують, що: «1) спiлкування слiд розглядати як мовленневу даяльтсть — один iз рiзновидiв дiяльностi людини; 2) реалiзацiя будь-якого виду мовленнево! даяльносп вимагае формування в учнв необмдних для спiлкування комунiкативних умiнь», що спираеться на вiдповiднi знания понятшт (лiнгвiстичнi, мовленневознавчi); операцiйнi (правила i способи побудови зв'язного тексту, рiзноманiтнi вправи репродуктивного i продуктивного характеру) [11].
Продуктом аудшвання i читання е розумiния прослуханого або прочитаного. Психологи стверджують, що пiд час слухання i читания вiдбуваються так основнi процеси: розпiзнавания мовленневих одиниць, !х смислова переробка i на цш основi - розумiння мовления.
Зауважимо, що одиницею мовленнево! даяльносп е мовленнева дiя. Мовленневi ди пiд час говорiния i письма називають мовленневими вчинками (за В. Артемовим), як реалiзуються на рiвнi суджения, що виражаеться у формi речения. У рецептивних видах мовленнево! дiяльностi (аудiювания, читания) мовленневою дiею виступае смисловий умовивiд. Отже, у процеа виконания мовленневих дiй формуються навички мовления, у процесi виконання того чи iншого виду мовленнево! дiяльностi — мовленневi вмiния.
Отже, призначення мовленнево! змiстово! лiнi! чинно! програми з укра!нсько! мови для 5-их - 9-их класiв полягае в забезпеченш цiлеспрямованого формувания i вдосконаления в учнiв умiнь та навичок в усiх видах мовленнево! дiяльностi — аудiюваннi, читаннi, говоршш, письмi (мовленнева компетенцiя) [5].
Таким чином, навчання мови як засобу стлкування ведповвдно повинно передбачати: 1) навчання засобiв мови; 2) навчання частково мовленневих (орфоетчних, акцентологiчних, лексичних, граматичних) умiнь i навичок; 3) навчання вмшь i навичок в уих видах мовленнево! дiяльностi; 4) навчання умшь i навичок стлкування за допомогою мови .
Отже, мовленневi вмiння й навички пов'язаш з володiнням видами мовленнево! дiяльностi - рецептивними (читаниям, аудiюваниям), продуктивними (говорiнням, письмом). Комунiкативнi вмiния й навички пов'язаш з оргашзащею мовленневого стлкування ввдповвдно до мотив1в, мети, завдань з дотриманням норм мовленнево! поведшки. Всi перерахованi види
вмшь i навичок знайшли мюце в мовленнeвiй змiстовiй лiнiï hoboï программ з рiдноï мови. Передбачено взаемопов'язане формування ïx в учшв, при цьому базою е виучуваш mobhî засоби, а вершиною — комушкативш вмiння й навички.
У будь-якому зв'язному текстi (висловлюваннi) вирiшуеться комплекс завдань, як стосуються передуем змюту, композицiï i мовного оформления тексту.
Для ïx розв'язання слад залучати так1 види роботи, як б сприяли виробленню в школярiв певного комунiкативного вмiния.
Для формування комушкативних умiнь i навичок по^бна рацiональна система вправ i завдань, яка забезпечить процеси засвоення й навчання мови i мовления [6].
Програмою також передбачено, що «...заняття з укра1'нсько1' мови потрiбно будувати так, щоб кожен iз проведених видiв роботи виконував свою роль у формуванш певного комунiкативного вмшия, щоб учнi успiшно оволод1вали дiалогiчним i монологiчним мовленням, спираючись на знання про текст, стилi, типи i жанри мовления, ситуацiю стлкувания, набували культури мовления i стлкувания» [8].
Щодо новiтнix шдручниюв, то проблема розробки i використання електронних пiдручникiв i посiбникiв тд час навчання укра1'нсько1' мови назрша давно i пов'язана iз упроваджениям у навчальний процес сучасних шформацшних теxнологiй. Починати ïï розв'язання слад iз вивчення функцiональниx можливостей цих навчальних засоб1в щодо мовленневого розвитку школярiв в двох основних аспектах — змютовому i процесуальному. Водночас слiд урахувати також, яке мюце посяде застосувания iнформацiйниx теxнологiй на урощ i в самостiйнiй робой учнiв, що залежить вiд рiзниx чинник1в: якосл комп'ютерiв, гiгiенiчниx норм та iншиx фактор1в (професiйноï готовиоси вчителiв щодо використання комп'ютерiв на урощ тощо).
Упроваджения iнформацiйниx технологш гальмуеться низкою чинник1в. По-перше, школи оснащенi значною к1льк1стю комп'ютерiв, яш не е належною м1рою безпечш для школяр1в, через що im дозволяеться працювати за комп'ютером, не бшьше 8 хвилин протягом уроку. По-друге, комп'ютерiв не вистачае на вс1х учшв: у комп'ютерних класах зазвичай комп'ютерiв не бiльше десятка, проектори для передачi зображения з дисплея на великий екран практично ввдсутш, тому учш мають працювати з комп'ютером по-черзг По-трете, дуже мало розроблено програмових навчальних засобiв, а ri, що наявнi, найчастше розробленi вчителями-ентузiастами самотужки i використовуються здебшьшого лиш для перевiрки знань i вмшь школяр1в, тобто вузькофункщонально.
У зв'язку з цим гостро постае проблема створения таких навчальних поибнишв i шдручнишв на електронних нос1ях, як! б, з одного боку, враховували реалп сьогодення, тобто неможливiсть швидкого переоснащення шил високояшсними i безпечними для здоров'я дией комп'ютерами нового поколшия в достатнш кшькосп, з другого, функщонально були рiзноманiтними, або ïx можна було використовувати на р1зних етапах уроку, з третього, щоб учш мали можливють працювати з програмовими навчальними засобами на електронних нос1ях самостiйно при наявностi високояшсного комп'ютера в им'".
Зiставления друкованого й електронного пiдручника у планi ïx змютового наповнения показують незаперечнi переваги електронного його варiанта в можливостях розмiщения в ньому навчальноï шформацп як у шлькюному, так i в яюсному вiдношенияx. Зокрема, традицшний паперовий тдручник суворо обмежений в шлькосп поданого в ньому навчального матерiалу, хоча об'ективно наявна потреба в значно бшьшш його шлькосп, тому що учш ютотно р1зняться м1ж собою у багатьох ввдношениях: за наявним рiвнем мовноï i мовленневоï компетенцИ, за швидшстю i яшстю опанувания навчального матерiалу, за шдив^альними особливостями пiзнавального процесу тощо [2].
Ми подмемо думку вчених-педагопв та вчениx-методистiв, що в електронному варiантi пiдручника чи поибника зазначеш недолiки друкованого пiдручника можуть бути усунуп, бо в ньому можна розмютити таку шльшсть завдань кожного типу, яка необхвдна для формування вмшь i навичок в учшв найнижчого р1вия пiзнавальниx можливостей. Окр1м того, у додатках можна розмютити р1зш типи словнишв — тлумачний, фразеологiчний, орфографiчний, орфоепiчний, словники лексичних синошм1в та антонiмiв.
Як вщомо, юльюст обмеження переходять у яюст недолiки традицшного пiдручника, як! яскраво вир1зняються пор1вняно 1з можливостями електронного, бо теоретичний матерiал, система
вправ у ньому можуть бути викладет значно рiзноманiтнiше. Так, теоретичт вiдомостi, наприклад, правило, в електронному варiантi пiдручника, який не мае обмежень щодо обсягу, можна подати у вигляд тексту, в таблиц чи схемi, а також у виrлядi алгоритму застосування, що сприятиме !х кращому опрацюванню, запам'ятанню i використанню. Окрiм того, як свщчать спецiальнi дослiдження, е можливосп подати навчальний матерiал у виrлядi гшертекстово! iнформацiйно! моделi, що мiстить мережу вузлiв (фрагмента, модулiв, фрейм1в) i породжуе тривимiрний iнформацiйний прост1р, адекватний rлибиннiй структурi переробки iдей людським мозком, тобто у бiльш ефективнш для користувача iнформацiйнiй формi. В електронному варiантi пiдручника е бшьше можливостей для структурування навчально! шформаци шляхом вiдповiдноrо Г! розмiщення, видшень з допомогою рiзних шрифта, кольор1в, rрафiчних засоб1в тощо.
1стотно багатшою в електронному пiдручнику, практично необмеженому обсягом, може i мае бути система вправ, в якш значно ширше можна подати завдання стилютичного, трансформацiйноrо, експериментального, конструктивного характеру, завдань з елементами щкавосп, з культури мовлення, що бiльш повно задовольнятиме пiзнавальнi можливостi i потреби учтв, ефективнiше розвиватиме мовнi й загальнонавчальт вмiння, пiзнавальний iнтерес, а тому й штерес до самостшно! роботи над удосконаленням власного мислення, культури власного мовлення. Зокрема навчальний матерiал для спецiальних уроков розвитку мовлення е можливють подати в значно яскравшому виrлядi. Наприклад, можуть бути не малоформатш i низькоякiснi паперовi репродукцп, а вiдображенi на диспле! персонального комп'ютера яскравi кольоровi вiдповiдники картин вiдомих художников, демонстрацiя яких може супроводжуватися близьким за тематикою i тональнiстю класичними музичними творами знаменитих композиторiв, забезпечуючи тим самим синкретичтсть i глибину !х сприйняття, що е важливою умовою формування вiдтворюючо! i творчо! уяви, креативних здабностей школярiв, необхiдних для написання як1сних творчих робiт за картиною та шших робiт креативного характеру тощо.
Електронний пiдручник мае значно потужнiшi засоби активiзацi! тзнавально! дiяльностi школярiв мультимедiйноrо характеру, нiж його паперовий варiант. Зокрема це можуть бути мшромультфшьми, вiдеоклiпи, аудiофайли для активiзацi! асоцiативних зв'язк1в, мислення, творчо! дiяльностi лiво! i право! твкуль головного мозку [10].
Невiд'емним складником змютово! частини електронного пiдручника е модель самоконтролю i контролю для визначення рiвня знань i практичних умiнь i навичок учнiв, елементи якого якщо i наявнi у паперовому тдручнику, то в дуже обмеженому виrлядi, тодi як у тдручнику на електронних носiях е можливють реалiзувати як самоконтроль в належному обсяз^ так i поетапний дружний контроль пiд час вивчення нового матерiалу, забезпечуючи вчасне усунення допущених мовних помилок, а також об'ективний контроль на завершальному етат вивченнi лоriчно завершально! теми знань з мови, також ступеня сформованосл вiдповiдних мовних навичок, окрiм умшь i навичок мовленневих, якi засобами шформацшних технолоriй поки що належним чином оцiнити не вдаеться.
Процесуальш можливостi електронного пiдручника значною мiрою зумовлюються його змiстовими особливостями i тому закономiрно також переважають аналопчш можливостi друкованого навчального засобу. Найважливша його перевага полягае в можливосл «актуалiзаци та iндивiдуалiзацi! навчального процесу шляхом урахування суб'ективних особливостей (наприклад, темпу подання матерiалу) сприйняття навчального матерiалу кожною особою, яка вивчае певний курс» [11].
Як вщзначають дослiдники, в електронному тдручнику «Програмт модулi мають вiдносно самостайне значення. Це дае можливiсть учителю самостшно розширювати функцiональнi фрагменти електронного тдручника», тобто до певно! мiри ставати його ствавтором вiдповiдно до власних плашв корекцл навчально-виховного процесу [8]. I не тшьки вчителевi, бо зпдно з рекомендованим перелiком лггератури з певно! теми учнi можуть продовжити пошуки iнформацi!, вiдсутньо! в тдручнику, в мережi 1нтернету, доповнюючи додатки пiдручника самост1йно д1браними i систематизованими матерiалами, що можуть слугувати опорою як для написання творчих роби, так i для дослщжень лiнr'вiстичноrо характеру.
Електронний пiдручник мае значно ширшi процесуальнi можливостi в плаш озброення учн1в «сучасними методами тзнання, зокрема, наукового експерименту, порiвняння, спостереження, абстрагування, узагальнення, конкретизацi!, аналоги, шдукци, дедукцi!, аналiзу
i синтезу, об'ектного моделювання, системного аналiзу тощо», що мають стратепчне значення як у плат розвитку пiзнавальних можливостей, так i мовленневого розвитку, осшльки мовлення i мислення нерозривнi [8]. У цьому аспектi вiдповiднi завдання можна об'еднати у тдсистеми загально! системи вправ i завдань з метою бшьш цiлеспрямованого формування кожного з тзнавальних методiв чи прийомiв.
Наявтсть постiйного контролю з боку операцшно! системи на вiдповiднiсть друкованого учнем тексту правописним нормам розкривае новi можливосл щодо пiдвищення грамотностi в процес систематичного використання iнформацiйних технологш.
Отже, проблеми штеакцп комунiкативно-функцiонального i компетенпстно-орiентованого пiдходiв досить активно мае використовувати шформацшт технологи, що найповтше реалiзуються в електронному тдручнику, ввдкривають новi можливостi для реально! iндивiдуалiзацi! навчання мови i лиератури у !х взаемозв'язку, реалiзацi! особиспсно-зорiентованого навчання i виховання, яшсного пiднесення ефективност уроку укра!нсько! мови, зокрема ютотного вдосконалення мовленнево! культури учнiв основно! школи.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алексюк А. Концепцiя вихiдних засад демократизацп навчального процесу в освггшх закладах Укра!ни. Концептуальнi засади демократизацп та реформування освiти в Украш. — К.: Либiдь, 1997. — С. 58-76.
2. Герман М. I. Електронш засоби подання навчального матерiалу як компонент навчально-методичного комплекту // Проблеми сучасного тдручника: Зб. наук. праць. Вип. 4. — К.: Педагопчна думка, 2003. — С. 42-46.
3. Компетентшсний шдхвд у сучаснiй освiтi: свгговий досвiд та украшсью перспективи / Кол. Авторiв пiд загальною редакщею ред. О. В. Овчарук. — К., 2004.
4. Мадзтен В. М., Лапiнський В. В., Дорошенко Ю. О. Педагогiчнi аспекти створення i використання електронних засобiв навчання // Проблеми сучасного тдручника: Зб. Наук. Праць. Вип. 4. — К.: Педагопчна думка, 2003. — С. 70-78.
5. Програма для загальноосвпшх навчальних закладiв. Укра!нська мова 5-12 класи (Автори — Л. В. Скуратавський, Г. Т. Шелехова, А. М. Корольчук, В. I. Новосьолова, Я. I. Остаф). — К.: Перун, 2005. — 176 с.
6. Програми для загальноосвпшх навчальних закладiв: Рщна мова, 5-11 класи / В. Новосьолова, Л. Скуратавський, Г. Шелехова. — К.: Шкшьний сви, 2001. — 95 с.
7. Синиця I. О. Психолопя усного мовлення учшв 4-8 клаЫв. — К.: Рад. школа, 1974.
8. Соколовська Т. П. Електронний тдручник: особливостi структури та функцюнування // Проблеми сучасного тдручника: Зб. наук. праць. Вип.3. — К.: Пед. думка, 2003. — С. 162.
9. Стельмахович М. Система робота з розвитку зв'язного мовлення в 4-8 класах. — К.: Рад. школа, 1981.
10. Шерман М. I. Електронш засоби подання навчального матерiалу як компонент навчально-методичного комплекту // Проблеми сучасного тдручника: Зб. Наук. Праць. Вип. 4. — К.: Педагопчна думка, 2003. — С. 42-46.
11. Rogers E. M. Diffusion of innovations. — Fress Press, 1983. — № 4.
Наталш БОЙКО
ВИКОРИСТАННЯ МУЛЬТИМЕД1ЙНИХ ЗАСОБ1В В ОРГАШЗАЦИ САМОСТШНО1 РОБОТИ СТУДЕНТ1В ФАКУЛЬТЕТ1В 1НОЗЕМНИХ МОВ
У cmammi охарактеризовано мультимедтю навчальт програми («Английский язык. Путь к совершенству», «Англжька мова для абiтурieнтiв», «English Grammar», «English Grammar in Use», «How to Teach Pronunciation» та т.), ят використовуються при вивченш англшськоi мови. Визначено дощльтсть i можливiсть ix використання у оргатзацп самостiйноiроботи студентiв факультетiв тоземних мов.
У контексп реформування вищо! освии вiдповiдно до вимог Болонського процесу велика увага придшяеться самоосвт студентв, автономiзацi! навчання та забезпеченню потреби в освт протягом усього життя. Особливо гостро постае питання про самоосвиу в контекст1 пiдготовки майбуттх педагогiв, адже кожен учитель повинен irn в ногу з часом i бути готовим учитись усе життя. Особливо актуальним е питання мовно! самоосвiти, адже мова - це живий органiзм, який щодня змiнюеться та модифiкуеться: деяк1 слова набувають нових значень, iншi, навпаки,
