CC BY
33
Похедна функцп f '(x) = ax2 - 2(a -1)x + 2. Знайдемо tî значения a, при яких похщна функцiï буде невiд'eмною при будь-яких x е R.
З урахуанням умов задачi отримаемо, що розв'язками будуть tî значения a, для яких виконуеться система нерiвностей:
Зауваження. При розв'язуванш задач такого типу треба звернути увагу на поширену помилку, яко! припускаються учнi, саме: при знаходженш промiжкiв зростання шукають тi значения х, за яких виконуеться нерiвнiсть /'(х) > 0. Як ведомо, ця нерiвнiсть е тiльки достатньою умовою зростання функцп, але не необхедна. В кури математичного аналiзу доводиться, що функцiя зростае (спадае) на штерв^ (а,Ь), якщо похiдна ще! функцп /'(х) додатна (вiд'емна) скрiзь на цьому iнтервалi, за винятком зашнченого числа точок, в яких ця похедна дорiвнюе нулю. Класичним прикладом е функщя у = х3, яка строго зростае при х е Я , але похiдиа яко! дорiвнюе нулю при х = 0. Тому, якщо на дискримiнант Б накласти лише умову Б < 0 , то задача буде розв'язана не повшстю.
Приклад 9. Знайти вс значення параметра а, при яких функщя у = 1о§3((2 - а)х2 - 2ах - а +1) визначена при будь-яких х е Я.
Розв'язання: Логарифмiчна функдiя визначена при (2 - а)х2 - 2ах - а +1 > 0. Остання нерiвнiсть буде виконуватись при будь-яких х е Я , якщо 2 - а > 0 та Б < 0, тобто:
Наведет приклади та ïx розв'язування показують, що у багатьох випадках задачi з параметрами можна розв'язати за допомогою достатньо простих методiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Горнштейн П. I., Полонський В. Б., Яюр М. С. Задачi з параметрами. — Тернопiль: Шдручники i посiбники; 2004. — 256 с.
2. Шарова Л. И. Уравнения и неравенства. — К.: Вища школа, 1981. — 280 с.
У cmammi до^джуеться теоретико-методологiчне тдхрунтя створення pi3Hux munie тдручнитв з тоземног (тмецькоÏ) мови для ВНЗ i виокремлюються основш параметри, в межах яких вiдбуваеmься процес тдручникотворення. Останш вiдiграюmь роль орiенmuрiв крumерiального забезпечення подальшого наукового дискурсу. Для цього nроаналiзовано наступний ряд дефiнiцiй: парадигма освти ^ освтня система ^ цш навчання ^ навчальна програма ^ тип тдручника ^ функцп тдручника ^ змiсmовuй модуль навчання iноземноïмови за профестним спрямуванням.
Вибiр Украшою курсу на входження в европейський економчний та освимй прост1р, процеси глобатзаци та ^ернацюнатзаци дшових стосунюв у рiзниx сощальних сферах спричинили потребу в пiдготовцi випускникш ВНЗ, якi вiльно володiють шоземною мовою i культурою iншомовного спшкування. Нинi пiдручники з iноземниx мов у немовних ВНЗ мають допомогти студентам здобути такий ршень комушкативжд компетенци, що дае змогу 1м спiлкуватися на професiйну тематику або продовжувати навчання за кордоном. Знання iноземниx мов стали «ключовою квалiфiкацiею» як у професiйному, так i приватному житп сучасно1 молодо1 людини.
Марш ДУТКА
ОСОБЛИВОСТ1 ПРОЕКТУВАННЯ П1ДРУЧНИК1В З HIME^KOÏ МОВИ ДЛЯ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В
Оновлення зм1сту навчання iноземних мов, що в1дображено в Загальноевропейських Рекомендацiях з мовно! освiти, розроблених комiтетом з питань культурно! ствпращ в галузi викладання сучасних мов при Радi Свропи [6], та задеклароване Рамковою Програмою з шмецько! мови для професшного спiлкування для ВНЗ [9], зумовлюе актуальшсть проблеми створення в Укра!н1 сучасних пiдручникiв з шмецько! мови, спрямованих на фахову орiентацiю майбутшх спецiалiстiв. Так1 пiдручники е навчально-засобовим iнструментарiем успiшного оволодiння нiмецькою мовою студентами немовних ВНЗ 1, незважаючи на широке використання електронних навчальних матерiалiв, залишаються центральною iнтегративною ланкою багатокомпонентного навчально-методичного комплексу (книга для студента з касетою або CD-диском, книга для вчителя, робочий зошит для студента, словник, збiрник текстiв для домашнього читання, методичш рекомендацп щодо самостшно! та шдив1дуально! роботи й iн.).
Водночас недостатне забезпечення кафедр iноземних мов навчальними книгами з профiлю факультету спонукае викладач1в ВНЗ самостшно займатися проектуванням навчальних матерiалiв (тдручниюв, навчальних поабниюв, збiрникiв текств для позааудиторного читання, шдивщуальних завдань тощо), зм1стовно спрямованих на спещальшсть студент1в. Однак таю напрацювання окремих педагог1в не здобули належного концептуального осмислення з единих методолог1чних позиц1й 1 не пройшли повнощнно! науково-методолопчно! експертизи та експериментально! апробаци широким осв1тянським загалом. О. Литвинюк зазначае: «Вивчення фахових публ1кацш дае п1дставу вважати, що для сучасного етапу розвитку дидактики вищо! школи анал1з методолог1чних проблем тдручниюв з 1ноземних мов не проводився, хоча досл1джень прикладного характеру знаходимо чимало, тому 1 нова навчальна л1тература з предмета носить рацюнал1заторський, а не новаторський характер» [7, 3].
Метою статп е здшснити пор1вняльний анал1з р1зних моделей 1 титв п1дручник1в з шоземно! мови для немовних ВНЗ 1 на дидактико-методичному р1вн1 обгрунтувати зм1стово-структурш переваги фахово-зор1ентовано! модульно-розвивально! навчально! книги.
Реформування нацюнально! системи осв1ти та И поступова 1нтеграц1я з европейським осв1тн1м простором зумовили формування ново! парадигми осв1ти — особист1сно ор1ентованого навчання, коли людина розглядаеться як суб'ект тзнання, чий розвиток здшснюеться з урахуванням його 1ндив1дуальних потреб 1 зд1бностей. При цьому тдвищуеться роль п1дручника з шоземно! мови як джерела знань про певну кра!ну та ефективного 1нструмента розвитку умшь 1 навичок комушкативно! взаемоди в багатонац1ональному сусп1льств1.
А. Фурман вважае, що «тдручник е сутшсним компонентом осв1тньо! системи 1, зокрема, конкретно! модел1 навчання, в яюй в1д1грае синтезувально-нормативну роль, обгрунтовуючи не тшьки базовий зм1ст вищо! осв1ти, а й ц1л1 1 завдання, форми 1 р1вн1, технологи 1 методи, засоби 1 результати осв1тньо! д1яльност1 викладача 1 студенпв» [11, 169]. М1ж п1дручником 1 конкретною осв1тньою системою 1снуе об'ективна залежтсть: з одного боку, п1дручник е необх1дною передумовою функц1онування тако! системи, з шшого — створення жодно! навчально! книги не може бути в1дособленим, зд1йсненим поза межами конкретно! осв1тньо! модел1, для котро! в1н, власне, 1 мае бути практичним п1дтвердженням !! зреал1зування [11, 178].
Колективно-урочна та лекц1йно-сем1нарська системи осв1ти зумовили створення традиц1йних, науково-1нформац1йних п1дручник1в, що давали п1дростаючому покол1нню 1 майбутшм фах1вцям якомога б1льше академ1чних знань, домагалися всеб1чно! по1нформованост1 кожного випускника про нов1тн1 в1дкриття, забезпечували науковий п1дх1д до зм1сту осв1ти. I т1льки з переходом до яюсно 1ншо! системи — кредитно-модульно! орган1зац1! навчального процесу появилася змога створити розвивальн1 навчальн1 книги нового покол1ння, оптимальною формою яких, на думку А. Фурмана, е розвивальний м1н1-п1дручник [12, 24]. Отже, можна виокремити два типи тдручниюв:
- традицшш модел1 тдручниюв, що ор1ентоват на студента як пасивного слухача з репродуктивним стилем засвоення знань, основним завданням якого було зрозум1ти, запам'ятати, переказати текстове пов1домлення або виконати д1ю за визначеним вз1рцем [2, 13];
- 1нновац1йн1 модел1 п1дручник1в як пол1функц1ональн1 в1такультурн1 засоби оргашзацп процес1в саморозвитку, самоствердження 1 самореал1зацп особистост1 [11, 70].
Суть осв1тньо! системи, як в1домо, закладаеться в навчальних програмах, а т1, в1дпов1дно, конкретизуються в п1дручниках. На думку багатьох методист1в (I. Б1м, Н. Бориско,
О. Савченко, С. Ншолаева, Н. Гальскова, З. Шютенко й îh.) програма е одним i3 дидактичних 3aco6iB, що розкривае змiстову специф^ навчального предмета «1ноземна мова» i вiдображае методичш тдходи ïï презентацiï. Засадничим орiентиром при плануваннi та органiзацiï навчального процесу з нiмецькоï мови у немовних ВНЗ Украши е Рамкова Програма з нiмецькоï мови для професшного спрямування для ВНЗ [9], яка враховуе рекомендацп Ради Свропи з мовно1' освии, а також мютить шляхи реалiзацiï положень Болонського процесу щодо якостi викладання шоземних мов. Загальнi положения цiеï програми конкретизуються у робочих програмах з шмецько1' мови за професiйним спрямування кожного ВНЗ. Отже, дотримання вимог нормативно!' програми е об'ективним критерiем оцiнювания якостi пiдручникiв. Важливiсть цього критерш зумовлена тим, що програма — це державний документ, який визначае новин цiлi, принципи i методики на ввдповщному ступенi навчання i становить основу для функщонування та вдосконалення навчання iноземних мов [1].
Стосовно тдручника з iноземноï мови, то вiн мае своï функцiï i структурно-змiстовi особливостi, як iстотно вiдрiзняють його вiд тдручниюв з iнших дисциплш. Специф^ предмета «1ноземна мова» полягае в тому, що домшуючим компонентом змiсту навчання iноземноï мови е не оволодшня основами наук, а опанувания основними видами мовноï й мовленневоï дiяльностi (аудювания, говорiния, читання, письмо), а також розвиток здатност до безпосереднього (вербального) та опосередкованого (через друкован й електроннi носiï iнформацii) шшомовного сп1лкувания. В. Редько зазначае, що тдручник з iноземноï мови мае бути тим засобом навчання, котрий акумулюе в собi сукупиiсть певних дидактичних (шформацшно-тзнавальна, розвивально-виховна, мотивацiйно-практична) i методичних (комунiкативна i координацшна) функцш, взаемно узгоджуе й субординуе 1х у певнiй системi [10, 44-45].
Узагальнивши вiтчизияний i зарубiжний досввд, можиа виокремити наступнi функцiональнi ознаки пiдручника з нiмецькоï мови за професшним спрямуваниям:
- спрямованiсть на реалiзацiю загальноосвiтнiх i виховних цшей;
- стимулювання самостшност1 («автономноси») студента, тобто забезпечення здатносп: а) визначати власш цiлi вивчення iноземноï мови i шляхи 1х досягнення; б) нести ввдповщальтсть за особист устхи i невдачi; в) контролювати i регулювати не лише свое навчання i самостшну працю, а й власну мовиу i немовну поведшку в ситуацiях мiжкультурного сп1лкування;
- формування комунiкативних умiнь: а) в уах видах мовленневоï дiяльностi — аудшванш, говорiннi, читаннi та письм^ б) з активного емпатшного вислуховування, толерантного прийияття iншого способу життя i мисления, iншоï системи цшшсних орiентацiй.
Спираючись на тезу, що «вдалий пiдручник — надiйна основа для реалiзацiï всiх цiлей вивчення предмета» (О. Савченко), окреслимо цш навчання iноземноï мови в немовних ВНЗ, яю мають формовтiлитися в шновацшному пiдручнику. 1х агрегацiя детермiнуе мету i завдания навчального курсу нiмецькоï мови за професiйним спрямуваниям, а саме: розвиток професшно-орiентованоï мiжкультурноï комунiкативноï компетентностi як складника дiяльнiсноï компетентностi у повсякденних, загальнодшових i фахових ситуацiях, що, разом iз навчаниям iншомовного спiлкувания, передбачають усввдомлення студентом зв'язк1в мiж власною та шоземними культурами, iнтегрувания мiжфахових знань, формування навичок i вмшь самостiйного навчання, спрямованого на стимулювання у студента особистоï вiдповiдальностi за результати паритетноï освiтньоï дiяльностi [9, 9].
Формування в студенпв певного рiвня професiйно-орiентованоï комунiкативноï компетенцiï становить таю основн компоненти володiния шоземними мовами:
1) шшомовну комунiкативну компетенщю (навички та вмiния ауд1ювания, говоршня, читання i письма в межах як повсякденних, так i професшно зорiентованих ситуацiй);
2) соцiокультурну компетенщю (вмшня i готовнiсть враховувати культурш особливост1 кра1ни та вербальну i невербальну мовленневу поведiнку носiïв мови);
3) фахову компетенщю (фаховi знания, навички та досвщ, розумiния специфiчноï фаховоï термiнологiï i мiжпредметних взаемозв'язюв, а також умiния цiлеспрямовано ставити й вирiшувати професiйнi завдания);
4) навчальну компетенцiю (здатнiсть й умшня спiвпрацювати в процесi навчання з викладачем та iншими студентами, виконувати рiзнотипнi навчальнi завдания, творчо використовувати здобуп знания);
5) методичну компетенщю (навички й умшня оволодiвати навчальними технологiями та комунiкативними стратепями при вирiшеннi професiйних завдань, екстраполювати новi знания i стратегiï ïx здобуття на iншi сфери дiяльностi).
yci цi компоненти системно взаемопов'язаш, а комплексна ïx реалiзацiя е умовою ефективного функцiонувания дiяльнiсноï компетенци майбутнього спещалюта.
Конкретне визначення мети навчання iноземноï мови за професшним спрямуванням допомагае встановити змiстовий бш пiдручникiв з нiмецькоï мови для немовних спецiальностей, який полягае в орiентацiï на фах, сферу майбутньо1' професiйноï дiяльностi студентв. У цьому контекст важливим е запропоноване А. Фурманом теоретичне й експериментальне обгрунтування поняття про змiстовий модуль як основний засiб проектування i втшення освiтнього змiсту в iнновацiйниx тдручниках. Змiстовий модуль — це науково адаптована, вiдкрита i взаемозалежна система знань (теорп, закони, поняття), умшь (дИ', прийоми, навички), норм (алгоритми, програми, iнструкцiï, теxнологiï та ш.) i цiнностей (ставлення, оцiнки, щеали, переконання, наслiдки рефлексii), що цшсно вiдображае фрагмент загальнолюдського досвiду за допомогою комплекту шноващйних програмово-методичних засобiв, у т. ч. розвивального мш-тдручника, i за умови продуктивного оволодшня нею утворюе сутнiсний змiст оптимального психокультурного зростання наставника i наступника [11, 65].
Професшно зорiентоване навчання iноземноï мови у немовних ВНЗ складаеться з трьох компоненпв (змютових модулiв) i вiдбуваеться вiдповiдно у таких напрямах:
- соцiокультурне спрямування — загальний курс iноземноï мови (загальновживана мова, мова для повсякденного, побутового спiлкувания);
- фахове спрямування — курс iноземноï мови для спещальних цiлей (для спiлкування спещамстш рiзниx галузей);
- професiйне спрямування — курс iноземноï мови для дшового сп1лкування, що е типовим для багатьох сфер професiйноï даяльносп (наприклад, написання резюме, дшове листування, розмова по телефону тощо), а також для пiдприемницькоï дiяльностi (сфери бiзнесу).
Питання доцiльностi взаемозв'язку та послвдовносп вказаних компонентiв у навчанш iноземноï мови за професiйним спрямуванням завжди було в полi зору вичизняних (О. Тарнопольський, С. Кожушко, С. Фоломкiна, I. Берман та ш.) i зарубiжниx (Т. Хатчшсон, А. Вотерс, Г. Функ, Д. Левi-Гiллерix, Р. Бульман, У. Ом, Н. Бекер, Й. Браунерт, К. Айсфельд та ш.) методиспв-дидактишв. Однак дониш немае едностi в поглядах на цю проблематику, про що свiдчать наявнi пiдручники.
На жаль, вщставання практики пiдручникотворення в Украш вiд зарубiжиоï, як вважае А. Фурман, становить 30-40 роюв, а бшьшють пiдручникiв за змiстом, структурою, художтм оформленням i полiграфiчним виконанням не вщповдае сучасним суспiльним потребам i свтовому р1вню досконалосп аналопчних взiрцiв [11, 13]. Групою дослвдниюв пiд його кер1вництвом з'ясовано тишш недолши нацюнального пiдручиикотворення [4] i розроблено оригшальт моделi i схеми навчальних книжок нового поколiння. Визначено i детально описано, зокрема, технологию проблемно-модульного проектування, створення та експертизи модульно-розвивальних пiдручникiв для вищоï школи як оптимального психодидактичного засобу iнновацiйного навчання [11].
Спираючись на щ напрацювання, аналiз автентичних пiдручникiв з нiмецькоï мови як iиоземноï та власний практичний досввд, розглянемо докладтше сутиiснi особливостi традицiйноï та iиновацiйноï систем пiдручникотвореиня. Стосовно цього можна констатувати, що у вiтчизняиiй освггаш практиц1 типовий пiдручник розглядався як носш iнформацiï та основний зааб для вiдтвореиня i закрiплення здобутих студентами на занятт1 знань, а також як навчальна книга для домашньоï роботи. Внаслiдок такого розумшня його ролi в освiтиьому процеа прiоритетними стали iнформуюча функцiя та функци закрiплення й контролю, що спричинили переважання репродуктивних форм навчання у методичному апаратг п1дручника [4, 5]. Це повною мрою стосуеться i навчальноï книжки з нiмецькоï мови. Носiï мови, взявши в руки такий пiдручник, завжди дивуються, як можна за ним навчити iншомовному спiлкуванию i привити любов до нього. Причиною цього е те, що суттсш вади лекцiйно-семiиарськоï системи навчання переносяться i на ïï навчально-методичне забезпечення, насамперед на тдручники. Типовою ознакою репродуктивного стилю навчання у ВНЗ е четкий розподл функцiй викладача i студента: завдання викладача — дати знання, а завдання студента — запам'ятати i ввдтворити ïx. Функцiя тдручника за цих умов зводиться
здебшьшого до постачання певноï iнформацiï, що мютиться в навчальних текстах, i координування процесу оволодання визначеною тематикою в рiзних видах мовленневоï дальноста [10, 45].
Найбшьш цiнним у тдручниках з iноземних мов другоï половини минулого столiття була 1хия змютова фундаментальнiсть i методична вiдповiднiсть поставленим освiтнiм цiлям. Однак нинi часто викладачi змушенi займатися п1дготовкою тдручниюв i навчальних поабникв, спрямованих на конкретну спецiальнiсть студенпв. Так1 доробки, зазвичай, дуже важко адаптувати до загального 1х використання iншими освиянами. У них практично iгноруються принципи наступносп, динамiчностi, адекватноси, а також не досягаеться системна внутршньопредметна штегращя загального курсу нiмецькоï мови з курсами для спещальних цiлей i дшового сп1лкування.
Серед основних недолш1в традицiйних вузiвських пiдручникiв вiдзначимо:
- переважання завдань i вправ репродуктивного характеру;
- недостатнш р1вень навчання окремим видам мовленневоï дшльност1 (найчастше ауд1ювання);
- невiдповiднiсть тематики текспв професiйним iнтересам майбутнiх спецiалiстiв;
- надто великий обсяг навчального матерiалу, котрим необхiдно оволодiти за порiвняно невелику к1льк1сть годин, що вдаодяться навчальним планом;
- низький рiвень самостiйностi навчання, спрямованого на формування у студенпв особистiсноï вiдповiдальностi за результати освiтньоï даяльносп;
- недостатня к1льк1сть завдань для здiйснения самоконтролю за розвитком власноï iншомовноï мовленневоï компетенцiï;
- ситуативне, непланомiрне застосування фахово-орiентованих технологiй навчання (наприклад, проектна робота, дiловi iгри, презентацiя тощо);
В останнi роки помiтнi намагання авторiв п1дручник1в модернiзувати сучаснi навчально-методичнi комплекси з iноземноï мови ввдповвдно до вимог часу, що дуже часто зводиться до оновлення та актуалiзацiï окремих фрагментiв змютового наповнения i майже не передбачае змш 1х структури, функцiй, графiчного оформления. Однак нiякi видозмiни змюту навчальних киижок, доопрацювания i вдосконалення дшчих пiдручникiв, визначения додаткових вимог до них не дадуть позитивного результату, оскшьки вони принципово не змiнюють iснуючоï моделi органiзацiï навчання, ïï психолого-дидактичного оформления [12, 24]. Це пояснюеться тим, що зпдно з традицiйною освiтньою парадигмою психша i людина здебiльшого розглядаються як пасивш об'екти впливу зовнiшнiх умов, як 1хнш продукт [4, 11]. I тшьки впроваджения у ВНЗ кредитно-модульного навчання як новiтньоï моделi оргашзаци навчального процесу дае змогу створити тдручники нового поколiння. Теоретико-методолопчш засади створення та оптимального функщонування новоï навчальноï книги визначенi А. Фурманом у концепцп розвивального тдручника [11]. Як зазначае вчений, зi створенням пiдручникiв розвивального типу, що забезпечують особистосп не отримання готових знань, а прискорення ïï рiзнобiчного культурного розвитку, допомагають «самостiйно орiентуватися у швидкоплинному проблемному свiтi, адекватно скеровувати свою життеактившсть» [11, 67], пов'язаний поступальний розвиток системи нащонального пiдручникотворення.
Основна перевага розвивального тдручника над традицшним, вважае О. Гуменюк, полягае в тому, що вш, подаючи у мiнiмiзованому виглядi цшсний змiстовий модуль як взаемодоповнення знань, умшь, норм i цiнностей у рiзних способах кодування iнформацiï, передуам розвивае мотивацiйно-смислову сферу особистосп [5, 95]. Це особливо актуально при вивченн iноземноï мови. На думку А. Прняка, такий пiдручник е базовим програмово-методичним засобом модульно-розвивальноï системи навчання. Саме вiн, через змют i структуру, визначае глибину розкриття змiсту навчального курсу, тобто конкретний обсяг знань, умшь, норм i щнностей, як обов'язково повинн бути здобут1 студентом на певному етапi його психокультурного розвитку [3]. Яшсно новий пiдручник з нiмецькоï мови для немовного ВНЗ ставить студента в позищю активного пошукувача особисто жаданих знань, формуе його сощокультурну компетенцiю, здатнiсть орiентуватися в шшому способi життя i мислення, iншiй системi моральних цiнностей.
Наукова модель розвивального мЫ-тдручника як одного з компонент навчально-методичного комплексу модульно-розвивальноï системи навчання е оптимальною для навчання нiмецькоï' мови у немовному ВНЗ. Наявна концепц1я i теоретико-методолойчт напрацювання [11] мiстять точш i зваженi рекомендацй щодо психолого-педагопчного проектування змiсту, структури та оформления модульно-
розвивального тдручника, що дае змогу не лише створювати макроструктуриi компонент цiеï иавчальноï книжки, а й здшснювати ïï експертизу якосп та апробащю ефективност!
Про переваги зазначеноï моделi тдручника з нiмецькоï мови за професшним спрямуванням у немовному ВНЗ можна навести наступнi аргументи:
1. Змют навчального процесу з иiмецькоï мови за професшним спрямуванням грунтуеться на його щлях i складаеться з кшькох змiстовиx модул1в (курс загальноï нiмецькоï мови, курс нiмецькоï мови для спещальних щлей, курс нiмецькоï мови для дшового спiлкуваиня). Архггектошка модульно-розвивального пiдручиика дае змогу наочно i компактно формовтшити кожен з цих змiстовиx модул1в як цшсний фрагмент загальнолюдського соцiально-культурно-псиxологiчного досвщу.
2. Методологiчною основою теорiï сучасного тдручника з iноземноï мови для немовних ВНЗ е комуткативно сввдомий метод навчання в контекстi особиспсно^яльтсного пiдxоду, що забезпечуе рiзнобiчний розвиток особистостi, здатноï постiйно збагачувати себе новими знаннями. Комунiкацiя — це обмш думками, переживаннями, настроями, бажаннями тощо. 1нтелект не активiзуеться без належноï мотивацiï i рiдко ввдмежований вiд емоцiйноï сфери, а саме цих складових не вистачае у традицшних пiдручникаx. Модульно-розвивальний пiдручник через змют, структуру, оформлення i технолопю використання розвивае студента емоцiйно, штелектуально, соцiально, змiстовно i духовно.
3. Щоб сформувати iншомовнi комунiкативнi вмшня i навички поза мовним середовищем, недостатньо наповнити пiдручник тiльки комуткативними вправами. Необxiдно створити невимушенiсть комуткативних ситуацiй, щоб розвивати в студенпв навички спонтанного дiалогiчного та монолопчного мовлення, а також дати 1м можливiсть самостiйно мислити, вирiшувати цiкавi i важливi для них проблеми, обдумувати шляхи вирiшения складних життевих ситуацiй. Традицiйнi пiдручники спрямовують на вивчення певноï номенклатури правил i виконання вправ на манiпуляцiï з окремими словами та граматичними констрактами, а отже, спiлкування (мовленнева дiяльнiсть) пiдмiияеться розмовами про мову.
4. Традищйт пiдручники зорiентованi на мехатчне запам'ятовування навчального матерiалу, тобто на активiзацiю логiчниx можливостей людського мозку. При проектуваннi модульно-розвивального п1дручника використовуеться адаптивна методика, яка об'еднуе лопчний та асоцiативний п1дходи подання навчального змюту [11, 116-117]. Це дае змогу тдабрати i структурувати навчальний матерiал так, що робота з ним не породжуе вiдчутгя надмiрноï складност освiтнього завдання i сприяе подоланню несвiдомиx бар'ерiв i перепон, яю часто виникають при вивчент iноземноï мови. Вказана методика базуеться на використант асоцiативноï карти (Mind Map), котру дуже часто називають ключем до вивчення iноземниx мов. Асощативна карта — це ввдображення вдалого синтезу образного та вербального у графiчному вираженнi «променевого» мислення, що базуеться на закономiрностяx функцюнування псиxiки людини. Застосування цiеï карти дае змогу розкрити взаемозв'язки мiж поняттями, допомагае студентам глибше зрозумии тему, зосередити увагу на проблем^ бiльш гармонiйно й адекватно ввдобразити навколишнiй свiт, активiзувати iнтелектуальнi резерви мозку, розвинути власнi творчi навички, пам'ять, штенсиф^вати навчальну дiяльнiсть тощо.
5. 1нновацшт змiст, структура й оформлення модульно-розвивального тдручника тдвищують тзнавальну активнiсть, самостiйнiсть i вiдповiдальнiсть студенпв, а вiдтак — змiнюють технолопю його використання, мiнiмiзуючи втручання викладача у навчальний процес, яке обмежуеться здебiльшого органiзацiйним i дорадчо-консультативним аспектами.
6. Модульно-розвивальний тдручник як виакультурний засiб саморозвитку i самоствердження особистосп дае змогу студентам на кожному етат побачити конкретнi результати свое! пращ завдяки рiзним способам рефлексп i самоконтролю. Це допомагае !м у створеннi власного пакета документiв, що вiдповiдае вимогам Свропейського Мовного Портфелю [8], який сьогоднi широко використовуеться у ВНЗ европейських краш.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бiркун Л. Як зробити тдручник сучасним? Критерп ощнювання НМК з iноземноï мови для
загальноосвггшх шкiл // Iноземнi мови в навчальних закладах. — 2004. — № 2. — С. 28-31.
2. Бориско Н. Ф. Сам себе методист или советы изучающему иностранный язик. — К.: ИНКОС,
2001. — 267 с.
3. Прняк А. Н. Розвивальний пiдручник як результат матерiально-практичного втiлення iнновацiйноï вггакультурно1 парадигми // Iнститут ЕСО: Ьформацшний бюлетень. — Тернопiль: Економiчна думка, 2004. — Вип. 4. — С. 37-38.
4. Прняк А. Н. Система нацюнального тдручникотворення та ïï психолого-дидактичний аналiз: Наукове видання / За ред. А. В. Фурмана. — Тернотль: Iнститут ЕСО, 2004. — 65 с.
5. Гуменюк О. С. Модульно-розвивальне навчання: сощально-психолопчний аспект / За ред. А. В. Фурмана. — К.: Школяр, 1998. — 112 с.
6. Загальноевропейсью Рекомендацп з мовноï освгга: вивчення, викладання, оцiнювання / Наук. ред. д-р пед. наук, проф. С. Ю. Школаева. — К.: Леши; 2003.
7. Литвинюк О. I. Основнi методологiчнi проблеми тдручника iноземноï мови для вищоï школи // Проблеми пiдручника для вищоï школи: Зб. матерiалiв наук.-метод. конференцп / Г. П. Котлярова та iH. У 2-х томах. — Вшниця: Уншерсам, 2001. — Т. 2. — С. 3-7.
8. Школаева С. Ю., Ягельська Н. В. Свропейський Мовний Портфель для економiстiв // Ыоземш мови. — 2004— № 2. — С. 9-12.
9. Рамкова Програма з тмецько1 мови для профеийного стлкування для вищих навчальних закладiв Украши / Кол. авт.: С. М. Амелша та iH. — К.: Леши; 2006. — 90 с.
10. Редько В. Г. М!сце i роль тдручника в навчанш iноземноï мови в середнш школi // Педагогiка i психологя. — 1998— № 2. — С. 41-47.
11. Фурман А. В. Теорш i практика розвивального тдручника. — Тернопшь: Економчна думка, 2004. — 288 с.
12. Фурман А. В. Шдручник у модульно-розвивальнш система змiст, структура, оформления // Рщна школа. — 2000. — № 7. — С. 23-31.
