CC BY
26
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2015. № 2
ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
СТУДЕНЧЕСКИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ:
ОТ СОТВОРЧЕСТВА
К СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Е.И. Бражник, Н.Ф. Маслова, А.Д. Абашина
(кафедра социальной педагогики РГПУ имени А.И. Герцена;
e-mail: abasha@list.ru)
В статье описывается поэтапная организации социально-проектной деятельности в ходе подготовки будущих специалистов социальной сферы в условиях высшего профессионального образования.
Ключевые слова: проектное обучение, технологии социального проектирования, социальный проект, подготовка специалистов социальной сферы.
Педагогика проектов приводит к новым отношениям "знания—умения", необходимым для практической деятельности в реальной жизненной ситуации. Логика проектов не подчинена ни логике преподавания предмета, ни требованиям экзаменов, она более гибкая и прагматичная. Через глобальные (трансверсальные) темы может выстраиваться образовательная ситуация, которая акцентирует внимание на социально значимом действии или на поиске решения определенной проблемы. Выбираемые темы проектов могут быть достаточно широкими, чтобы не ограничивать возможности обучаемых действовать, проявлять инициативу или способствовать социальной адаптации, которые могут стать следствием проектной деятельности. Например, было бы трудно объяснить такие социальные явления, как нетерпимость, ксенофобия, неравенство, загрязнение окружающей среды и др. единственно только посредством изучения содержания одной дисциплины. Чтобы лучше понять эти сложные явления, необходимо опираться на междисциплинарные знания, которые имеют прагматическое значение и связаны с социальной деятельностью.
Проектная деятельность студентов в университете включает несколько этапов. На первом этапе, в начале проектной работы студентов на кафедре (на факультете), с помощью преподавателя или специалиста-практика (возможно, по заказу учреждения —
социального партнера) определяется сфера социальной деятельности, которая доступна и освоена достаточно опытными практиками, чей опыт может стать предметом рефлексии в проекте. Так, на кафедре социальной педагогики РГПУ имени А.И. Герцена уже сформирована традиция, когда студенты и магистранты кафедры пишут научно-исследовательские работы и проекты по социальному заказу и на базе администраций муниципальных районов г. Санкт-Петербурга, Комитета по социальной политике и Комитета образования в г. Санкт-Петербурге, Комитета по молодежной политике и Комитета социальной защиты населения в Ленинградской области. В процессе научно-исследовательской и творческой работы в таком тандеме складываются инновационные формы взаимодействия студенческой молодежи и органов исполнительной власти. Это очень важно, ведь наши студенты и магистранты — потенциальные специалисты, которые могут прийти работать в образовательные и социозащитные организации Санкт-Петербурга и Ленинградской области [1]. Интересно, что в ряде случаев учреждение-заказчик устраивает конкурс работ по заданной тематике, где главным призом является трудоустройство молодого специалиста.
В случае самостоятельного выбора профессионального поля для проектной работы у студентов — будущих специалистов социальной сферы развиваются "проблемная чувствительность" и социальная ответственность, умение увидеть в современных реалиях социума действительно актуальные социальные проблемы.
На втором этапе осуществляется теоретико-методологическая подготовка студентов к проектной работе в выбранной сфере социальной и социально-педагогической деятельности. Участники проектной деятельности должны понять: Что такое проект? Что является целью проектной деятельности? В чем актуальность (оригинальность и ценность) идеи проекта? На решение каких проблем существующих социальных практик он будет направлен? Каков будет результат (продукт) проектной деятельности? Где он может быть применен? Как он может изменить ситуацию на практике?
Основными задачами являются следующие: ознакомить студентов с основами и сущностью проектной деятельности; привести их к осмыслению значимости быть готовным к проектной деятельности; создать эмоционально-положительное отношение студентов к проектной деятельности; активизировать потребность в самореализации в ходе работы над проектом.
Зачастую новизна, актуальность, оригинальность решения рассматриваемой в специальной литературе проблемы, на основе которой разрабатывается проект, вызывает у студентов появление общего интереса, стремления и желания более подробно познакомиться с информацией, проанализировать ее с точки зрения применения в конкретных условиях социальной практики. Студенты актуализируют и обобщают имеющиеся у них теоретические знания о конкретной целевой группе будущего социального проекта. При этом происходит реальная интеграция содержания отдельных учебных дисциплин. Известно, что интеграция проявляет себя обозначением целостности единства взаимосвязей элементов в педагогических системах почти во всех педагогических концепциях личностно развивающего образования. Например, она проявляется в педагогической парадигме концепции времени, содержащей взаимопроникновение свободного и учебного времени, способов их взаимодействия, качественного взаимодополнения в системе обучения и самообразования личности в учебной и социальной деятельности, разработанной Н.Ф. Масловой в рамках научной школы. Интеграцию можно рассматривать и как внутренний резерв развития личности человека, его познания и самопознания в условиях практического бытия и реализации индивидуального творческого потенциала. Социальные аспекты процесса интеграции связаны с восстановлением целостности воспитательных, образовательных и обучающих взаимодействий; восстановлением целостности соотношения педагогических традиций и инноваций в рамках взаимодействия поколений; восстановлением целостности национальной и общечеловеческой парадигмы воспитания, образования и обучения. При этом сам феномен интеграции приобретает статус механизма общественного и культурного развития, становится условием личностного развития человека.
Отсюда сущность интеграции на втором этапе проектной работы заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность студентов и преподавателей по реализации вместе выработанных целей и задач. Образовательный процесс в условиях вуза с позиций педагогической интеграции в аспекте применения личностно развивающего подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций образовательной деятельности. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые организационно-методические формы. Так, например, осуществляя рефлексивную самооценку собственной теоретической готовности к разработке и реализации социального проекта,
студенты самостоятельно находят недостающую информацию по проблеме проекта: изучают специальную литературу, посещают и исследуют основные сферы жизненного пространства целевой группы населения, анализируют практикуемые в данном профессиональном поле формы и методы социальной и социально-педагогической работы.
Члены проектной группы формулируют рассматриваемую проблему с точки зрения перспективных, промежуточных и ближайших целей, разрабатывают алгоритм (технологию) решения проблемы, осуществляют практическую деятельность по социальному проекту. Все рабочие шаги в ходе реализации проекта систематически документируются и критически оцениваются в процессе регулярных встреч курирующего проект преподавателя, студентов, практических социальных педагогов (специалистов по социальной работе), а также представителей целевых групп, пользователей проекта. При этом развиваются навыки групповой работы, креативные способности студентов.
Блок задач проектного обучения включает в себя три аспекта: образовательный, воспитательный и развивающий. Образовательный аспект направлен на приобретение студентами знаний, умений и навыков смысловой переработки информации. В процессе выполнения различных видов учебных работ и социальных проектов это ведет к овладению и расширению специальных профессиональных знаний.
Рассуждая о личности специалиста по социальной работе как профессионала, И.М. Лаврененко отмечает: «Деятельность социального работника — это зона доверия между людьми, путь к их взаимопониманию, обучению. Он должен быть "достаточно тонким в своих откликах к клиенту"» (цит. по [2: 89]). Конечно, без эмоциональной реактивности, чувствительности к поведению других, альтруизма это было бы невозможно. Следует отметить, что через систему таких личностных качеств, которые составляют основу отзывчивости, как эмпатия, способность к самоотдаче, обязательность, исполнительность, чувствительность к поведению других, эмоциональная реактивность, раскрывается рефлексивная готовность специалиста к будущей профессиональной деятельности, что является залогом ее успешности. При этом, по данным наших исследований (2012—2013 гг.) [1], имеет тенденцию к росту такое качество личности, как уступчивость, включающая в себя неинициативность, робость, социальную неприспособленность. На наш взгляд, данный факт является следствием отсутствия усло-
вий при организации процесса эффективного интегративного обучения будущих специалистов:
1) отсутствие информационно обогащенной образовательной среды, воссоздающей контекст будущей профессиональной деятельности;
2) недостаточная реализация (либо отсутствие) в процессе обучения субъект-субъектных отношений между студентами, преподавателями и среди студентов, активизирующая интегративную теоретико-инструментальную деятельность студентов в учебное и внеучебное время;
3) неотлаженный механизм обратной связи в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. Отсутствует система организации ситуаций успеха в конструктивной деятельности и продуктивном взаимодействии студентов с клиентами, нуждающимися в помощи и поддержке.
Именно на решение таких воспитательных задач (воспитание социальной ответственности, взаимопомощи и взаимоподдержки, толерантности по отношению к другим и к иному мнению и др.) направлено наше проектное обучение, которое осуществляется в рамках организованной особым образом локальной образовательной среды. Именно она позволяет сочетать различные способы взаимодействия участников проектной работы, создает условия для творчества в индивидуальной и коллективной деятельности. Это в свою очередь дает возможность реализовать развивающий аспект проективного обучения: развитие познавательной, эмоциональной и поведенческой сферы личности студента — будущего работника учреждений социальной сферы.
Следует отметить, что в современных исследованиях очень часто творчество рассматривается как элемент любого этапа образовательной деятельности (обучения). При этом в нашем понимании творчества мы придерживаемся позиции Н.Ф. Масловой о том, что творческое, новое — это субъективно новое, "собственное открытие уже известного того, до чего дошел своим умом, собственным умом, талантом" [3:76]. Исходя из различных трактовок нового для проектного обучения характерен именно такой вид творчества. Основные направления развития творческой индивидуальности студента в процессе проектного обучения проявляются в организации исследовательской деятельности в контексте значимой проблемной ситуации разрабатываемого проекта, в выборе вариантов решения, в рефлексии способов собственной деятельности, приобретающей теперь личностный смысл.
Особенностью данного этапа является сотворческая позиция субъектов. Она характеризуется критичностью относительно своего и чужого опыта, восприятием нового не в качестве окончательной истины, а как выход в другое (иное) знание.
Осуществление студентами технологии проектной деятельности направлено, с одной стороны, на овладение элементами социального проектирования с учетом специфических принципов проектного обучения (проблемности, профессиональной направленности, интеграции и др.) и включает в себя педагогическую поддержку и саморефлексию студента, с другой — на формирование готовности к социально-ответственному поведению, продиктованному не только профессиональным самоопределением, но и реальной возможностью личного участия, личного деятельного сопереживания и т.п.
Первые два уровня (репродуктивный с элементами собственного поиска и репродуктивно-продуктивный) направлены на последовательное овладение операциями и действиями гностических, проектировочных умений. Формирование умений происходит в процессе выполнения студентами комплексных заданий, представляющих собой сложную деятельность, состоящую из отдельных операций, действий, определяемых своими собственными задачами, а также в процессе разработки диадных, триадных или групповых мини-проектов [4].
На следующем этапе (этапе творческой самореализации) происходит овладение студентами третьим (творческим) уровнем готовности к проектной деятельности. Это позволяет реализовать такие организационно-методические формы, как разработка исследовательских, информационных, профессиональных, практи-ко-ориентированных проектов, написание студентами рефератов, курсовых работ, выступление с научными докладами, организация тематических круглых столов.
Для этого этапа характерно дальнейшее развитие в самостоятельной проектной деятельности совокупности умений, сформированных на предыдущих этапах. Здесь происходит смещение доминанты с совместной деятельности преподавателя и студента к самостоятельной деятельности студента в составе проектной группы, осознание им роли группового сотрудничества в решении задач проекта, формируется способность работать в команде, проявляется творчество в процессе разработки проекта, представлении и оформлении продукта, оценивается личностный вклад в общее дело.
На данном этапе студенты приобщаются к важным в профессиональном плане видам деятельности — конструированию и социальному проектированию. Социальное проектирование в нашем понимании означает совокупность мотивированных действий, направленных на достижение запланированного результата на основе анализа, исследования и прогноза изменения проблемной ситуации. Знакомство с проектной деятельностью и ее особенностями, понимание ее значения для решения профессиональных задач, приобретение начальных умений и навыков проектирования вносят ощутимый вклад в общую подготовку будущего специалиста.
С учетом того, что задачи проектирования конкретизируются на трех уровнях: 1) социокультурном (решение важной в профессиональном плане практической задачи с целью изменения ситуации в социуме); 2) собственно педагогическом (знакомство и приобщение к процессу педагогического проектирования); 3) индивидуально-личностном (пробуждение внутренних сущностных сил, стремление овладеть проектировочными умениями и воплотить приобретенные знания, умения в уникальной, неповторимой форме), в нашем случае может идти речь о втором и третьем уровне. Разработанный социальный проект выступает одновременно как творческий продукт определенного вида деятельности; произведение автора или коллектива авторов; новое социальное знание. В процессе совместной работы над проектом и воплощением в практику полученного результата развиваются элементы творчества, которые проявляются в субъективной новизне мыслей, чувств, отношений, позиций и пр.
Образовательный процесс есть педагогическое взаимодействие преподавателя и студента. Педагогическое взаимодействие в проектном обучении мы рассматриваем как сочетание приемов педагогической поддержки (активизация, помощь, совет, консультация, фасилитация) со стороны преподавателя, которая не только обеспечивает успешность работы над проектом, но и отражает локальную образовательную среду, позволяющую актуализировать и развивать внутренний потенциал молодого человека в форме соучастия и сотворчества между преподавателем и студентом [3]. Это определяет особую роль и позицию преподавателя в учебном процессе. Так, например, на мотивационном этапе педагогическая поддержка сводится к тому, чтобы заинтересовать студентов в проектном обучении, вдохновить их на осуществление проектной деятельности, представить образцы ранее выполненных студенческих проектов, мотивировать на успех. При этом на техноло-
гическом этапе педагогическая поддержка заключается в оказании помощи студентам в работе с материалами социального проекта, консультациях, советах по поводу организации проектной деятельности, реализации проекта и предъявления результата. А на этапе творческой самореализации педагогическая поддержка уже приобретает формы сотрудничества и сотворчества.
Важно подчеркнуть, что всем этапам социального проектирования присуща рефлексия. Это способность выйти из ситуации и посмотреть на себя со стороны. Однако взгляд со стороны подразумевает некую "точку", из которой мы оцениваем ситуацию и себя в ней. В нашем понимании эта "точка" не может быть ничем иным, как профессиональной позицией студента — будущего специалиста социальной сферы. Профессиональная позиция всегда включает в себя три компонента: направленность на дело, направленность на себя и направленность на других. В процессе проектного обучения происходит не просто познание и понимание студентом самого себя, но и выяснение того, как другие участники понимают его, как выражают обратную связь или эмоциональные реакции, какое мнение имеют о нем и его деятельности. Это позволяет говорить о развитии особой формы рефлексии — предметно-рефлексивных отношениях, характеризующих взаимное отображение субъектов совместной деятельности.
Необходимо отметить, что в целом включение студентов в проектную деятельность способствует формированию ценностных ориентиров поведения в процессе обучения. Проектная деятельность не ограничивается только получением сведений, знаний, информации и способностью применять полученный материал при решении проблемных социальных задач. В нее входят другие не менее важные характеристики: личностный опыт, способность к коммуникации, восприятию новой информации, способность ориентироваться в социальной практической деятельности. В процессе проектного обучения осуществляют как внешнюю рефлексию, так и внутреннюю (осознание важности овладения совокупностью профессиональных умений и навыков, оценка процесса работы над проектом и личного участия в нем, стремление к самоизменению, самореализации).
Параметры внешней оценки проектов включают в себя следующие показатели: значимость и актуальность выбранной темы, решаемой проблемы; привлечение знаний из других дисциплин; новизна; качество и форма подачи представленного продукта (доклад, сообщение, разработка, статья и др.), аргументированность, убедительность, ответы на вопросы, готовность к дискуссии,
доброжелательность, контактность; активность каждого участника; коллективный характер принимаемых решений; эстетика оформления результатов и др. На данном этапе имеет место так называемая финишная рефлексия — коллективный анализ совершенного процесса. Она включает в себя коллективное обсуждение вопросов: 1) Что удалось и почему? 2) Что не получилось и почему? 3) Что предлагаем на будущее? Принципиальное значение имеет последовательность обсуждения. Начать с положительного — значит снять психологическое напряжение, вселить оптимизм, желание продолжить работу, увидеть дальнейшую перспективу, что позволит "финишной" рефлексии перерасти в "стартовую". Наряду с рефлексией со стороны студента всем этапам проектного обучения присущ мониторинг.
В целом использование технологии проектного обучения в интегративной подготовке студентов к социальной и социально-педагогической работе способствует усилению практической направленности образования, развитию потребностей в социальной ответственности в субъективно-личностной ориентации будущего профессионала.
Список литературы
1. Бражник Е.И. Роль кафедры в организации научно-исследовательской работы магистрантов — будущих специалистов по социальной работе // Вестник ТОГИРРО. 2013. № 2. С. 207—210.
2. Абашина А.Д., Бондарева Т.В. Осмысление социальной работы в контексте современного научного знания // Вестник ТОГИРРО. 2013. № 2. С. 86—91.
3. Маслова Н.Ф., Коренев Л.П. Методология и методика педагогических исследований в высшей школе. Орел: Орел ГТУ, 2004. 96 с.
4. Ильина Ю.В., Абашина А.Д. Социальное проектирование как направление профессиональной подготовки студентов к профилактике безнадзорности несовершеннолетних // Материалы 9-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Л.В. Мардахаева. М.: Перспектива, 2006. С. 149—153.
STUDENT'S SOCIAL PROJECTS:
FROM CO-AUTHORSHIP TO SOCIAL RESPONSIBILITY
E.I. Brazhnik, N.F. Maslova, A.D. Abashina
In article it is described stage-by-stage the organizations of social and design activity during training of future experts of the social sphere in the conditions of higher education.
Key words: design training, technologies of social design, social project, training of specialists of the social sphere.
Сведения об авторе
Бражник Евгения Ивановна — доктор педагогических наук, профессор РГПУ имени А.И. Герцена, заведующая кафедрой социальной педагогики. Тел.: 8-905-225-16-23; e-mail: ev.brajnik@gmail.com
Маслова Нелли Федоровна — доктор педагогических наук, профессор. Тел.: 8-981-710-55-21; e-mail: abasha@list.ru
Абашина Анна Дмитриевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики РГПУ имени А.И. Герцена, заведующая лабораторией "Теория и практика социальной работы". Тел.: 8-981-710-55-21; e-mail: abasha@list.ru
