CC BY
90
дии): генерирование идеи ^ проведение исследований ^ выработка инновационного предложения ^ разработка инновационного проекта ^ реализация инновационного проекта.
Л.Н. Харченко выделяет условия, которые способствуют эффективному развитию инновационности в структуре профессиональных компетентностей будущих работников образования:
- соучастие студентов в планировании и реализации собственного образовательного процесса путем создания индивидуальных образовательных траектории;
- создание научно-исследовательских групп для работы над инновационными проектами, состоящих их ученых, аспирантов и студентов, и функционирующих на базе инновационных структур вуза;
- обеспечение возможности использования в процессе обучения разнообразных источников новейшей информации, наличие цифровых образовательных ресурсов по изучаемым дисциплинам;
- развитие в структуре инновационной культуры будущих специалистов проектно- технологической и информационной составляющих;
- формирование положительной мотивации для проявления и развития креативности студентов на всех этапах обучения, поощрение выполнения творческих заданий, проектов, моделей и т. д.;
- привлечение студентов к творческой инновационной деятельности во всех ей формах и всестороннее обеспечение возможностей подготовки специалистов с развитой инновационной культурой;
- использование в процессе обучения заданий, направленных на развитие таких аспектов творческого мышления как: способность к генерации идей, способность комбинировать, дивер-гентность мышления, визуальное творчество, ассоциативное мышление;
- использование в обучении современных инновационных образовательных технологий, направленных на соединение учеб-
Библиографический список
ного процесса с учебно-инновационной и научно-инновационной работой, способствующих наиболее полному раскрытию творческого потенциала студентов [3, с. 112].
Анализ и обобщение литературных источников, опыта практической деятельности позволили нам выделить факторы, влияющие на развитие инновационных компетенций у студентов и аспирантов через:
• повышение значимости научно-инновационной подготовки в профессиональном становлении будущих специалистов, развитии у них потребности в поиске нового и установки на активное участие в исследовательской деятельности;
• интенсификации образовательного процесса за счёт применения инновационных методик преподавания с целью уменьшения аудиторной нагрузки и увеличения доли самостоятельной работы студента;
• внедрения электронной системы обучения (e-learning) и создания единой многокомпонентной среды дистанционного обучения;
• реализацию диверсифицированной структуры инновационных образовательных программ на основе построения гибкой образовательной траектории;
• разработку технологий личностно-ориентированных и интеллектуально развивающего обучения.
• создание методики мониторинга инновационно-образовательной подготовки кадров.
Особое внимание должно быть уделено материально-техническому и финансовому обеспечению учебно-научно-педагогического комплекса, которое во многом определяет успешное развитие инновационной научно-образовательной деятельности кластера.
• Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки в рамках гос.задания Алтайской государственной педагогической академии проект № 6.380.2011. «Многокомпонентная открытая образовательная среда регионального уровня».
1. Шмелева, Е.А. Развитие инновационного потенциала личности в научно-образовательной среде педагогического вуза: автореф. дис ... д-ра психол. наук. - Нижний Новгород, 2013.
2. Кожитов, Л.В. Организация инновационной деятельности в вузе / Л.В. Кожитов, П.А. Златин, В.А. Дёмин и др. - М., 2009.
3. Харченко, Л.Н. Творческая индивидуальность как институциональная основа инновационной культуры специалиста / Л.Н. Харченко, И.Е. Панова // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2009. - № 6.
Bibliography
1. Shmeleva, E.A. Razvitie innovacionnogo potenciala lichnosti v nauchno-obrazovateljnoyj srede pedagogicheskogo vuza: avtoref. dis ... d-ra psikhol. nauk. - Nizhniyj Novgorod, 2013.
2. Kozhitov, L.V. Organizaciya innovacionnoyj deyateljnosti v vuze / L.V. Kozhitov, P.A. Zlatin, V.A. Dyomin i dr. - M., 2009.
3. Kharchenko, L.N. Tvorcheskaya individualjnostj kak institucionaljnaya osnova innovacionnoyj kuljturih specialista / L.N. Kharchenko,
I.E. Panova // Vestnik Stavropoljskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2009. - № 6.
Статья поступила в редакцию 20.11.13
УДК 37.013.42 Abashina A.D., Sheptenko P.A. COMPETENCE APPROACH IN THE PREPARATION OF SOCIAL WORKERS TO WORK WITH CHILDREN WITH DISABILITIES AND THEIR FAMILIES. This material treats personal and professional competences of an expert in the system of social and pedagogical work with children having heavy infringements of health, and their families (essence, principles, functions, conditions and realization stages). Lichnostno-professional competence of the social teacher (the expert in social work) is considered as one of conditions of success of processes of adaptation, socialization and integration of children - of invalids into modern society.
Key words: socialization and adaptation of the handicapped children; personal and professional competence of experts of social sphere; social and pedagogical work with handicapped children; individual program of social rehabilitation; social self-determination; family with a child of specific psychophysical development.
А.Д. Абашина, канд. пед. наук, доц. ЛГУ им. А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург, E-mail: abasha@list.ru;
П.А. Шептенко, канд. пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail:psheptenko@yandex.ru
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ И ИХ СЕМЬЯМИ
В материале исследуется личностно-профессиональная компетентность специалиста в системе социальной и социально-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения здоровья, и их семьями (сущность, принципы, функции, условия и этапы реализации). Личностно-профессиональная компетентность
социального педагога (специалиста по социальной работе) рассматривается как одно из условий успешности процессов адаптации, социализации и интеграции детей- инвалидов в современном социуме.
Ключевые слова: социализация и адаптация ребенка-инвалида; личностно-профессиональная компетентность специалистов социальной сферы; социальная и социально-педагогическая работа с детьми-инвалидами; индивидуальная программа социальной реабилитации; социальное самоопределение; семья, имеющая ребенка с особенностями психофизического развития.
В общей системе социального управления жизнеобеспечением детей-инвалидов в современном российском обществе необходимы специально подготовленные кадры, способные к профессионально-грамотному решению задач адаптации, социализации, интеграции детей данной категории и их семей в общество.
В связи с этим, рассмотрим категорию «личностно-профессиональная компетентность», поскольку для специалистов по социальной и социально-педагогической работе именно она, на наш взгляд, выступает в качестве базового и интегрального показателя квалифицированной подготовки к успешной социально-реабилитационной работе с детьми-инвалидами и их семьями.
Проведенный теоретический анализ проблемы формирования личностно-профессиональной компетентности (далее-ЛПК) позволяет определить её как интегральную характеристику, которая включает развивающуюся личностную способность и формирующуюся в опыте деятельности инструментальную готовность специалиста выполнять профессиональные функции и задачи в соответствии с нормами, стандартами и требованиями, принятыми в социуме в конкретно-исторический момент времени. При этом ряд исследователей смещает акценты в образовании специалиста с функциональных требований квалификации на социальную ценность развития его личностных качеств и индивидуально-психологических составляющих ЛПК. Они включают базовые проявления способностей личности, в частности, самостоятельность в познавательной деятельности, коммуникативность во взаимодействии, мобильность и стремление к саморазвитию в быстро меняющемся мире. В итоге развития в процессе профессионального образования ЛПК у студентов в социальной работе с детьми-инвалидами объективно становится полифункциональным и интегральным новообразованием личности, включающим в себя совокупность взаимосвязанных личностных качеств и профессиональных характеристик деятельности будущего специалиста, складывающиеся при системном освоении знаний и решении практических задач социальной защиты и реабилитации личности ребенка-инвалида.
Между тем, проведенный контент-анализ требований современных стандартов к обязательному минимуму содержания образовательных программ в системе высшего профессионального образования социальных педагогов и специалистов по социальной работе позволил установить следующее. В процессе подготовки студентов вуза к профессиональной деятельности с детьми с ограниченными возможностями в содержании учебных дисциплин практически не представлена целостная методика комплексной ресоциализации и реабилитации детей-инва-лидов и их семей. При этом фактически слабо используются реальные ресурсы учебно-производственной практики и самостоятельной работы в процессе овладения студентами знаниями и инструментальными умениями, важными для квалифицированной организации социальной помощи в разрешении проблем детей данной категории и их семей.
Кроме того, на констатирующем этапе исследования изучалась динамика восприятия студентами своего опыта выполнения социальной работы с детьми-инвалидами в ходе традиционного освоения дисциплин. Так, среди 469 опрошенных студентов 3 курса профильных факультетов выявлено, что высоким уровнем компетентной организации деятельности с деть-ми-инвалидами, их семьями обладает менее 10%; средний уровень колеблется от 38,4 до 42,4% по разным группам, а низкий уровень её проявлений практически отмечен у 59,5-53,7% опрошенных.
В динамике реализации заданных профессиональных функций в социальной и социально-педагогической работе на практике необходимы, прежде всего, следующие личностные подструктуры проявления профессиональной компетентности.
Первая такая подструктура - это проектировочная компетентность, включающая умения определять тактические и стратегические задачи, через которые реализуется професси-
ональный процесс. Специалисты системы социальной и социально-педагогической работы с данной категорией детей и их семьями призваны эффективно взаимодействовать с учреждениями разной ведомственной принадлежности: социальной защиты, образования, медико-социальной экспертизы, здравоохранения, физической культуры и спорта и многих других. И в результате именно грамотно простроенных тактических и стратегических задач у детей, чьи физические и психические возможности в силу разных причин оказались ограничены, появляется больше возможностей для социальной интеграции и самореализации.
Вторая - информационно-прогностическая компетентность в виде конструктивных умений композиционно упорядочивать знания и предвидеть условия их применения.
Третья подструктура - организаторско-коммуникативная компетентность - в виде умений руководить деятельностью как ребенка с особыми нуждами и его семьи, так и специалистов различного профиля. Она особенно важна в ходе реализации индивидуальных программ социальной адаптации, реабилитации и социализации несовершеннолетнего. При этом умелая коммуникативная компетентность выступает здесь в виде способностей не только взаимодействовать с субъектами профессионального действия, но и корректировать свое и их поведение.
Наконец, четвертая подструктура личности - аналитическая компетентность, которая требует умения адекватно оценивать уровень собственной деятельности при решении проблем детей и их семей, находящихся в социально-опасном положении.
В более укрупненном плане развитая структура профессиональной компетентности в системе личности специалиста социальной сферы, в целом, а также касающаяся работы с деть-ми-инвалидами, в частности, включает три интегративных уровня своего проявления:1) профессиональные психолого-педаго-гические знания и социальные умения (опыт); 2) профессиональные социально-педагогические позиции и гуманные установки (отношения к объектам деятельности); 3) индивидуально-личностные особенности, обеспечивающие качественное владение исполнением основных профессиональным функций и обязанностей при решении конкретных практических проблем детей с тяжелыми нарушениями здоровья (самоотношение).
Обобщение многочисленных исследований по проблеме становления институтов социальной и социально-педагогической работы с детьми-инвалидами в разных странах и российских, условиях позволило определить систему целенаправленного развития личностно-профессиональной компетентности специалистов данных сфер в условиях организации их подготовки в вузе.
В условиях высшей школы такая система представляет собой особый (по усвоению профессии) образовательный процесс взаимодействия субъектов образования («преподаватель - студент»), результатом которого является компетентность обучающегося специалиста как особая интегральная характеристика его профессиональных и личностных качеств.
Личностно-профессиональная компетентность включает особую этическую позицию и отражает уровень таких знаний, умений и личный опыт действия, которые достаточны для осуществления функций специалиста, заданных стандартами его профессиональной деятельности. Нормативы профессиональной компетентности в условиях вуза определяют: Государственный стандарт образования, должностная функциональная характеристика и профессиограмма специалиста заданного профиля подготовки.
Центральное значение в успешности и результативности социальной и социально-педагогической работы с детьми-ин-валидами, на наш взгляд, имеет личностное развитие специалиста как профессионала. Любое зрелое оценочное суждение каждого профессионала выражает его целостное и ценностное отношение как личности, которое характеризует его нравствен-
ный мир, уровень его профессиональной компетентности и интегрально отражает и несет в себе основные качества личности в социальной практике профессиональной деятельности.
Системная сущность интегративной ЛПК специалистов, осуществляющих социальное взаимодействие с детьми-инва-лидами и их семьями с успешной информационной обратной связью, раскрывается через последовательную реализацию целого ряда функций. На практике они включают в себя целую систему собственных проявлений:
1. Мотивационно-ценностная функция у профессионала отражает его сформированные морально-ценностные предпочтения, обусловливающие формы поведения в социальной и социально-педагогической работе с детьми-инвалидами. Она отражается в социальной зрелости мыслей, мотивов, развитости личных жизненных ценностей и смыслов профессионального труда, во всей социальной направленности личности, ведущей к адекватному самоутверждению в профессиональной деятельности.
2. Сигнально-операционная функция включает умения и способности своевременно работать с поступающей информацией, исследовать трудную ситуацию развития, адекватно диагностировать проблемы данного ребенка, объективно оценить варианты их решения, чтобы сформировать цельный план совокупных действий по успешной социализации ребенка и его семьи. При разрешении межсубъектных конфликтов, в частности, необходимо сочетать различные формы и методы психо-лого-педагогической работы, заранее проработать различные варианты решения проблем. Для этого сначала важно как бы преломить полученную информацию (знания) применительно к практической предметной деятельности (в виде умений, способов, инструментов владения), а затем построить и приложить эту информацию в форме практических способностей к планированию, проектированию и организации профессиональной деятельности по социализации ребенка-инвалида.
3. Профилактическая функция в целях её реализации ориентирована на оздоровление психологического климата, на коррекцию детско-родительских отношений, снятие возможных проблем, улаживание возникших конфликтов и обострившихся разногласий. Профессиональное владение ею позволяет ускорить процесс социальной адаптации родителей, родственников и самого ребенка-инвалида.
4. Интегративно - стабилизирующая функция несет особую нагрузку. Она реализуется и в процессе определения этапности успешной деятельности, и при объединении личных и профессиональных интересов разных специалистов, и в установлении стабильного общения, и при интеграции форм и методов работы с детьми-инвалидами и др. В её реализации особенно помогает личностное осмысление проблем ребенка-инвалида и его семьи, находящейся с трудной жизненной ситуации, что позволяет более четко определить этапы социально-реабилитационной работы с ними.
5. Преобразовательная функция в работе профессионала с различными категориями детей с тяжелыми нарушениями здоровья состоит в направлении межличностных взаимодействий и общения подопечных, в согласовании межгрупповых ценностей и норм поведения детей и взрослых в процессе организации деятельности и всего социально-реабилитационного пространства ребенка-инвалида и его семьи в целях их успешной социальной интеграции.
6. Функция оптимизации призвана обеспечить восстановление оптимального баланса и равновесия во взаимоотношениях разных объектов (субъектов) профессиональной деятельности, а также создать возможности для развития и эффективного функционирования всех социальных субъектов и систем управления, включая эффективный поиск необходимых и достаточных средств. Необходима и реализация данной функции на этапе разработки индивидуальных социально-реабилитационных и социально-адаптационных программ ребенка-инвали-да, при составлении дифференцированных планов развития для семьи и т.д.
7. Рефлексивная и контрольно-оценочная функции наиболее важны в плане развития адекватного профессионального самоотношения, поскольку ускоряют качественный рост личностно-профессиональной компетентности. Рефлексия включает не только осознание наилучших способов конструктивного разрешения конфликтов, которые нередко возникают в работе, но и дает возможность для самоизучения и оценки собственных
качеств, знаний, умений, способностей. Она позволяет уточнить причинно-следственные связи, уточнить характер личностнопрофессиональных ценностных ориентиров, свою позицию. При реализации данной функции специалист не только учится осознавать свой профессиональный уровень, но и исследует свой нравственный облик, систему идеалов и мотивов, т.е. в итоге контролирует и оценивает результативность своих профессиональных усилий, дает комплексную оценку себя как личности и профессионала.
8. Функция творческой самореализации и самообразования. Обобщающим признаком сложившейся личностно-профессиональной компетентности социального работника и социального педагога, по концепции В.А. Сластенина, выступает умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами практической деятельности. В этом случае процесс накопления опыта приобретает творческий характер, пробуждает живую мысль, продуктивно ведет от частного к общему и, наоборот, от практики к теории. Отсюда в условиях вузовского обучения системное развитие личностно-профессиональной компетентности специалиста и прежде всего, ориентировано на процесс саморазвития творческого потенциала его собственной личности. В практике это становится возможным на базе интегративного системно-гуманистического подхода, ориентированного по своим конечным задачам специализации студентов на успешную социализацию ребенка-инвалида как основной цели субъекта профессионального труда. При этом «творческость» специалиста выступает как главный критерий в общей оценке результативности и оптимальности его профессионально-компетентного осуществления той ответственной практической деятельности, которую он осуществляет с данной категорией детей [1].
Разумеется, что все кратко охарактеризованные функции реализуются системно и совместно, в практическом решении частных и общих задач социальной и социально-педагогической работы, в единой системе деятельности как с отдельными различными категориями детей-инвалидов, так и с их семьями. Поэтому рассмотрим подробнее условия их успешной интеграции, поскольку по своим целям в основе системы социальнопрофессиональной деятельности современного специалиста с любой социально неблагополучной личностью лежит социально интегративный подход.
Действительно, основной принципиальной задачей при оптимально организуемой профессиональной работе с детьми-инвалидами является, в конечном итоге, его успешное и эффективное социальное самоопределение в ходе социализации. Оно, в свою очередь, зависит от творческой и сознательной реализации двух следующих базовых условий. Первое из них - реальное обеспечение активного включения ребенка-инвалида в конструктивные социальные отношения. Второе - успешная самореализация детей в процессе организованной социально полезной деятельности и социального взаимодействия в микросреде их жизни.
Таким образом, добиваясь в практике своего функционально-грамотного и ценностно-рефлексивного поведения, социальный педагог (социальный работник), как ответственная личность, одновременно должен уметь и выявлять проблемы, и планировать в среде ребенка с тяжелыми нарушениями здоровья динамику развития его основных личностных отношений к себе и окружающему миру, и корректировать при необходимости его взаимодействия с людьми, и создавать (проектировать), осуществлять индивидуальную программу социальной реабилитации ребенка. При этом по ходу её реализации важно рефлектировать свои промахи и вносить корректирующие средства для разрешения задач социальной адаптации, социализации и успешной интеграции таких детей в их ближайший микросоциум, в частности, и современное общество в целом.
При этом в эпоху культурной ассимиляции людей необходим грамотный анализ отношений на постсоветском общественном пространстве в складывающихся ситуациях жизни в инородной среде. Поэтому межнациональное общение требует профессионально-грамотного использования смоделированных социальных ситуаций, приобретения социальными педагогами (социальными работниками) своего личного опыта взаимоотношений, как с людьми разных национальностей, так и с русскоязычными детьми-инвалидами и их семьями, жившими ранее в других культурных традициях. Эффективность социальной и социально-педагогической работы с такими семьями зависит от того, насколько у них складывается правовое культурно-на-
циональное самосознание. Это становится актуальным в деятельности социально-реабилитационных учреждений для инвалидов и детей-инвалидов, где, как правило, одновременно находятся на социальном обслуживании стационарно или полу-стационарно (в зависимости от вместимости центра) от 10 до 20 детей различной национальности. При этом требуется интегративное умение работать с ребенком и его семьёй: с дифференцированным учетом прежде сложившегося религиозного опыта семьи, их убеждений, семейных традиций; с применением более разнообразных приемов, форм и методов общения.
Важно соблюдать особые принципы тактичного и продуктивного социального взаимодействия с детьми, имеющими тяжелые нарушения здоровья с разным жизненным опытом.
С целью подготовки будущих социальных педагогов к работе с детьми и их семьями нами разработана социально-педагогическая технология, которая включает характеристику особенностей личности с ориентацией на положительное (акцентируется внимание на выявление и фиксирование положительных качеств, нравственных ценностей, достоинств личности); проблемное поле личности - трудности в обучении, общении, межличностных отношениях со сверстниками, педагогами, родителями, отклонения в состоянии здоровья, проблемы в семейных взаимоотношениях и др.; выявление референтных лиц (референтные лица выявляются с позитивным и негативным влиянием). Самым важным является то, как на основе выявленной характеристики социальный педагог вместе с воспитанником определит средства самопомощи, перспективы его развития и личностного роста, рекомендации выхода из затруднений, пути создания ситуации успеха. Результатом такой работы является проектирование программы развития, личностного роста ребенка, что дает возможность создать комфортные благоприятные условия для реализации его личности, а также личности самого социального педагога [2].
Спектр способностей (умений), которые требуются в деятельности специалисту, обладающему развитой лПк, в их системной динамике и качественном выражении, должен соответствовать основным функционально заданным этапам профессиональной деятельности.
Первый этап - целевой этап организации работы с ребенком, имеющим нарушения здоровья и его семьей. Он требует умения самостоятельно определять цели и задачи деятельности по социальной адаптации ребенка-инвалида в среде, согласно возрасту и развитию. Такие умения включают практические способности социального педагога (социального работника) четко определять субъективные индивидуальные причины основной проблемы ребенка и социальные следствия объективных факторов. На этой базе далее важно разработать индивидуальную социально-реабилитационную программу.
Второй этап - информационный. Он требует от специалиста умений создать информационную базу для своей деятельности с детьми данной категории и их семьями. Для этого важно обладать достоверной информацией о семье несовершеннолетнего как в социально-правовом, так и в социально-психологическом плане, его ином, ближнем и значимом, для ребенка социальном окружении и т.д.
Третий этап - этап прогнозирования требует практической способности и умений заранее увидеть, представить, спрогнозировать и спроектировать способы и средства достижения будущих результатов своей профессиональной деятельности по
Библиографический список
социализации ребенка (определяется в индивидуальной социально-реабилитационной программе).
Четвертый этап - этап непосредственной организации деятельности по адаптации и социализации ребёнка. Это требует умений реализовать принятые решения, устанавливать и координировать целесообразные деловые отношения (налаживание контактов с представителями социальных структур, обеспечение семье ребенка полноценного функционирования при взаимодействии с другими специалистами и др.).
Пятый этап - оценочно-результативный. Здесь от специалиста требуются умения компетентно оценить результаты (как положительные стороны), достигнутые в процессе социализации ребенка, и недостатки (как отрицательные стороны) реализации тех или иных методов и использованных приемов работы. Это важно для последующей организации с ним дальнейшей деятельности по его интеграции в социум.
Наконец, рефлексивный этап, необходимый для профессионального саморазвития, постоянно требует по ходу действий специалиста особой способности осмысливать результат и перестраивать свою деятельность с учетом допущенных промахов, ошибок и недостатков.
Таким образом, именно компетентностный подход к подготовке студентов к полифункциональной социальной и социально-педагогической работе с детьми-инвалидами и их семьями включает в себя профессиональную идентификацию личностной мотивации студентов с целями и задачами квалифицированной деятельности; комплексное восприятие проблем семьи, имеющей ребенка-инвалида, и умение организовать социально партнерские отношения в целях их преодоления. Здесь также существенны такие функции, как взаимодополнение знаний из различных учебных дисциплин в процессе их усвоения; приобретение умений в индивидуальном опыте профессиональной деятельности при практическом разрешении проблем жизнеустройства и социальной защиты детей-инвалидов и их семей.
По результатам педагогического мониторинга подготовки студентов ЛГУ и АлтГПА к социально-педагогической работе обнаружен, с одной стороны, практически стабильный рост положительных проявлений в социальном развитии личности де-тей-инвалидов и в разрешении проблем их жизнеустройства. С другой, в итоге опытной работы в наших экспериментальных группах обнаружен существенный прирост реальных проявлений личностно-профессиональной компетентности будущего специалиста. Более чем в два раза снизилось количество студентов, чей уровень личностно-профессиональной компетентности в начале работы оценивался как низкий, и, напротив, количество студентов с высоким уровнем компетентности возросло по всем показателям практически вдвое (от 34,4% до 68%).
Отсюда, интегральная личностно-профессиональная компетентность специалиста в системе социальной и социальнопедагогической работы с детьми-инвалидами и их семьями складывается постепенно и обязательно при активном, творческом, ответственном и добровольном участии самой личности ребенка и его родителей (законных представителей, родственников и др.) в избранной адаптационной, коррекционно-образовательной, социально-реабилитационной, профессиональной деятельности, в функционально заданном общении с людьми. Личностно-профессиональная компетентность совершенствуется в различных видах личностно-значимой деятельности и социального взаимодействия.
1. Абашина, А.Д. Системно-интегративная подготовка студентов гуманитарного вуза к социальной работе с различными категориями населения: монография / А. Д. Абашина, Т. В. Бондарева. - Орёл, 2008.
2. Шептенко, П.А. Профессиональная готовность социальных педагогов к организации самопомощи клиентов // Современные социально-педагогические технологии в профессиональной подготовке в условиях модернизации высшего педагогического образования: материалы международной научно-практич. конф. - Барнаул, 2012.
Bibliography
1. Abashina, A.D. Sistemno-integrativnaya podgotovka studentov gumanitarnogo vuza k socialjnoyj rabote s razlichnihmi kategoriyami naseleniya: monografiya / A. D. Abashina, T. V. Bondareva. - Oryol, 2008.
2. Sheptenko, P.A. Professionaljnaya gotovnostj socialjnihkh pedagogov k organizacii samopomothi klientov // Sovremennihe socialjno-pedagogicheskie tekhnologii v professionaljnoyj podgotovke v usloviyakh modernizacii vihsshego pedagogicheskogo obrazovaniya: materialih mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. - Barnaul, 2012.
Статья поступила в редакцию 20.11.13
