CC BY
10
процессе, который организуется в авиационном вузе, социально-экологическая компетентность является одним из образовательных результатов наряду со знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими идеями и ценностями, а также другими ком-петентностями по образовательным программам, разработанным старшим преподавателем О.А. Нечаевой и реализованным в образовательном процессе.
Необходимость социально-экологической компетентности как универсальной обуславливается объективными потребностями современного общества и человека в своём развитии:
в разрешении глобальных проблем экологического и социального характера, в эволюционном и устойчивом развитии общества, на что обращают внимание ученые, (идеи ноосферного развития, ноосферного образования, устойчивого развития современного общества в работах: Н.В. Антоненко, Б.А. Астафьев, Ю.Г. Бондаренко, В.И. Вернадский, Л.С. Гордина, В.П. Казначеев, Н.С. Касимов, К.К. Колин, М.Ю. Лимонад, Ю.Л. Мазуров, Н.В. Маслова, Н.Н. Моисеев, М.В. Ульянова, А.Д. Урсул, Г.И. Шипов и др.);
в сохранении и созидании самого человека не только как представителя «Homo sapiens», но и как представителя Homo humanus, для чего экологические ценности взращиваются как базовые наряду с духовными-нравственными, гуманистическими ценностями в личности, способной адекватно расположить себя
Библиографический список
в системе «природа - общество - человек - космос», что обеспечивает гуманистический образовательный процесс [7, с. 209]. Его антропологические основания в виде гуманитарно-антропологического измерения (В.И. Слободчиков), антропологического измерения (В.К. Пичугина) выражают экологическую направленность и основу образовательного процесса и необходимы для обеспечения развития человека как целостного в его телесно-духовно-душевных измерениях; в единстве рационального, эмоционального и иррационального; в единстве личностного и социального; в единстве умственного, физического, нравственного. Именно человек как целостное явление, единое с природой и космосом, изучается на основе синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания в современной педагогике, которая прирастает гуманистическим качеством [8, с. 13].
Таким образом, в современном педагогическом познании продолжается исследовательская работа по изучению социально-экологической компетентности личности как универсальной компетентности современного человека (профессионала и гражданина) в ряду с другими (интеллектуальной, коммуникативной и др.). Социально-экологическая компетентность как универсальная компетентность личности необходима сегодня для решения неотложных проблем и обеспечения экологического баланса окружающей действительности, для устойчивого развития самого человека, природы, общества, космоса.
1. Глазачев С.Н. Социально-экологическая компетентность. Москва: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2007.
2. Глазачев С.Н. Социально-экологическая компетентность как элемент базовой компетентности человека. Социально-гуманитарные знания. 2007; 3: 92 - 102.
3. Перфилова О.Е. Развитие социально-экологической компетентности педагога в профессиональном образовании. Автореферат диссертации... кандидата педагогических наук. Москва, 2007.
4. Шаронова Е.Г. Социально-экологическая педагогическая компетентность и её компоненты. В мире научных открытий. 2011. Available at: http://naukarus.com/sotsialno-ekologicheskaya-pedagogicheskaya-kompetentnost-i-eyo-komponenty
5. Чеканушкина Е.Н. Педагогическая технология формирования социально-экологической компетентности у студентов технического вуза. Известия Самарского научного центра РАН. 2009; Т. 11; № 4 (30): 894 - 897.
6. Нечаева О.А. Организация экспериментальной работы по формированию социально-экологической компетентность у курсантов авиационного вуза при изучении «Экологии» и «Безопасности жизнедеятельности». Поволжский педагогический поиск. 2015; 2 (12): 50 - 53.
7. Новичкова Н.М. Гуманистический образовательный процесс для устойчивого развития человека. Мир науки, культуры, образования. 2011; № 4-1: 209 - 212.
8. Новичкова Н.М. Педагогика прирастает гуманистическим качеством. Культура. Наука. Интеграция. 2012; 4 (20): 13 - 17.
References
1. Glazachev S.N. Social'no-'ekologicheskaya kompetentnost'. Moskva: MGOPU im. M.A. Sholohova, 2007.
2. Glazachev S.N. Social'no-'ekologicheskaya kompetentnost' kak 'element bazovoj kompetentnosti cheloveka. Social'no-gumanitarnye znaniya. 2007; 3: 92 - 102.
3. Perfilova O.E. Razvitie social'no-'ekologicheskoj kompetentnosti pedagoga v professional'nom obrazovanii. Avtoreferat dissertacii... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2007.
4. Sharonova E.G. Social'no-'ekologicheskaya pedagogicheskaya kompetentnost' i ee komponenty. V mire nauchnyh otkrytij. 2011. Available at: http://naukarus.com/sotsialno-ekologicheskaya-pedagogicheskaya-kompetentnost-i-eyo-komponenty
5. Chekanushkina E.N. Pedagogicheskaya tehnologiya formirovaniya social'no-'ekologicheskoj kompetentnosti u studentov tehnicheskogo vuza. Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra RAN. 2009; T. 11; № 4 (30): 894 - 897.
6. Nechaeva O.A. Organizaciya 'eksperimental'noj raboty po formirovaniyu social'no-'ekologicheskoj kompetentnost' u kursantov aviacionnogo vuza pri izuchenii «'Ekologii» i «Bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti». Povolzhskijpedagogicheskijpoisk. 2015; 2 (12): 50 - 53.
7. Novichkova N.M. Gumanisticheskij obrazovatel'nyj process dlya ustojchivogo razvitiya cheloveka. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; № 4-1: 209 - 212.
8. Novichkova N.M. Pedagogika prirastaet gumanisticheskim kachestvom. Kul'tura. Nauka. Integraciya. 2012; 4 (20): 13 - 17.
Статья поступила в редакцию 7.11.16
УДК 378
Raschetina S.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Russian State Pedagogical University of A.I. Herzen
(St. Petersburg, Russia), E-mail: svetlanaras@yandex.ru
Abashina A.D., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Russian State Pedagogical University of A. I. Herzen
(St. Petersburg, Russia), E-mail: abasha@list.ru
Zdanova M.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Russian State Pedagogical University of A. I. Herzen
(St. Petersburg, Russia), E-mail: inferno07@mail.ru
FUNCTIONS OF THE FORECAST IN DEVELOPMENT AND AN ASSESSMENT OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL PROGRAMS OF SUPPORT OF THE CHILD IN A RISK SITUATION. The research is carried out with the help of a RGNF grant within a project "Methodology of an Assessment of Social Programs of Support and Assistance of the Child in a Risk Situation". The detailed project is directed at the solution of the interdisciplinary humanitarian problem connected with methodology of estimation of the modern social and pedagogical programs acting as the important instrument of realization of processes of support of children in the conditions of the changeable, multipolar society, which is characterized by constantly renewable risks. The article is aimed at identification of functions of the forecast in procedure of development, realization and assessment of the contents of individually focused social and pedagogical program.
Key words: social and pedagogical program, forecast, functions of forecasts, traditional problems, innovative problems.
С.А. Расчетина, д-р пед. наук, проф., Российский государственный педагогический университет им. А.И. Гэрцена, г. Санкт-Петербург, Е-таИ: svetlanaras@yandex.ru
А.Д. Абашина, канд. пед. наук, доц., Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Е-mail: abasha@list.ru
М.А. Жданова, канд. пед. наук, доц., Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Е-mail: inferno07@mail.ru
ФУНКЦИИ ПРОГНОЗА В РАЗРАБОТКЕ И ОЦЕНКЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОГРАММ ПОДДЕРЖКИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЁНКА В СИТУАЦИИ РИСКА*
*Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научного проекта № 15-06-10014
Исследование выполняется в соответствии с грантом РГНФ в рамках проекта «Методология оценки социальных программ поддержки и сопровождения ребёнка в ситуации риска». Проектное задание направлено на решение междисциплинарной гуманитарной проблемы, связанной с методологией оценивания современных социальных и социально-педагогических программ, выступающих важным инструментом реализации процессов поддержки и сопровождения детей в условиях изменчивого, многополярного социума, характеризующегося постоянно возобновляемыми рисками. Статья нацелена на выявление функций прогноза в процедуре разработки, реализации и оценки содержания индивидуально ориентированной социально-педагогической программы.
Ключевые слова: социально-педагогическая программа, прогноз, функции прогноза, традиционные проблемы, инновационные проблемы.
Социально-педагогическая программа может быть определена как особая форма организации социально-педагогической деятельности. Её особенность заключается в том, что она ориентирована на достижение конкретного, запланированного результата, реализуется определенным способом, с использованием определенного арсенала методов и средств социально-педагогической помощи, поддержки и сопровождения и ограниченного количества ресурсов, в заранее намеченные сроки. При этом концепция социально-педагогической программы определяется главной идеей (ради чего она разработана) и уровнем реализации (региональный, муниципальный, локальный), определяющим масштаб решения проблемы [1, с. 35]. Это задаёт общий контекст социально-педагогической программы, определяет её направленность, а также цель и задачи. Исходя из того, что цель - результат, который предполагается получить в случае успешной реализации программы, а задачи - это последовательные шаги на пути к достижению цели, особую значимость приобретают функции прогноза в разработке социально-педагогических программ поддержки и сопровождения ребёнка в ситуации риска. Безусловно, любая проектная деятельность не может осуществляться без прогнозирования, как предвосхищения возможного результата реализации программного продукта на практике. Именно в прогнозе предсказание перспективы опирается на накопленный профессиональный опыт и предположения относительно разрешения проблемной ситуации.
Теоретический анализ показывает, что проблемы прогнозирования являлись предметом исследования многих ученых. Так, прогнозирование процессов социализации и воспитания на рубеже тысячелетий исследованы Н.Д. Никандровым. Методы и модели прогнозирования проанализированы в публикациях А.Г. Бермуса, И.В. Бестужева-Лады и Г.А. Наместниковой. Концепции будущего общественного устройства, включающего прогностический образ человека, представлены в работах Д. Белла, Р. Дарендорфа, М. Маклюэна, Л. Мэмфорда, О. Тоф-флера, К.Э. Циолковского, М. Янга и многих других авторов. Так, категорию «прогноз» Б.С. Гершунский определяет как результат научного предвидения, «требующий точного указания на пространственно-временной интервал, внутри которого произойдет прогнозируемое событие; а понятие «прогнозирование» он трактует как процесс получения опережающей информации, предполагающий использование тех или иных прогностических методов и процедур... направленных на формулирование прогнозов развития исследуемых объектов» [2, с. 155].
Для социологии реализация функции прогноза особо значима, так как без нее невозможно конструировать и моделировать социальные объекты, и именно в социологии настоящего времени меняется представление о прогностической функции проектирования. Давая определение современному обществу как обществу риска, немецкий социолог У. Бек, полагает, что «прошлое теряет свою детерминирующую силу для современности. На его место - как причина нынешней жизни и деятельности - приходит будущее, т. е. нечто несуществующее, конструируемое, вымыш-
ленное» [3, с. 175 - 176]. Современная общественная ситуация характеризуется формированием качественно новых социальных ситуаций, не имеющих аналогов в прошлом, что затрудняет процессы прогнозирования, требует нового видения процесса прогнозирования, выявления его функций в современных условиях.
Практическое назначение прогноза как звена в разработке социально-педагогической программы состоит:
- в подготовке обоснованных, конкретно обозначенных предположений, раскрывающих желательные направления дальнейшего развития социальной ситуации развития ребёнка;
- в описании предлагаемых механизмов преодоления негативных тенденций, то есть средств, способов, путей достижения поставленной цели по изменению ситуации.
Специфика проектирования индивидуально ориентированной программы поддержки и сопровождения ребёнка, находящегося в ситуации риска, состоит в том, что здесь проектировщик выявляет риски и ресурсы не только «внешнего окружения», но главным образом, риски и ресурсы, характеризующие личность ребёнка. Например, с помощью экологического и измерительного подходов, возможно, изучение личности и поведения ребёнка, находящегося в ситуации риска с помощью детально разработанных процедур и методов, учитывая при этом множественные субкультурные факторы, оказывающие влияние как на личность самого ребёнка, так и, соответственно, на его поведение. Проводя исследование по гранту РГНФ в рамках проекта «Методология оценки социальных программ поддержки и сопровождения ребёнка в ситуации риска» мы пришли к выводу, что на современном этапе развития российского общества, мы имеем дело с двумя группами проблем (рисков):
- традиционными (сиротство, алкоголизм и др.);
- инновационными (компьютерная зависимость, издержки рыночных отношений, миграционные процессы и др.).
Традиционная ситуация риска связана с ограничениями возможностей здоровья и с семейным неблагополучием, обусловленным асоциальным поведением членов семьи, родителей (лиц их заменяющих). Соответственно традиционный путь решения проблемы (выход из ситуации риска) на основе прогнозирования предполагает:
- детальный анализ уже случившегося с целью выявления негативных факторов, приведших к нежелательному результату, и позитивных факторов, которые могут быть использованы в преобразовании ситуации [4, с. 35];
- прогнозирование как предположение относительно возможного влияния выявленных факторов, представленных в прошлом, на развитие ситуации;
- разработку на основе прогноза варианта решения проблемы, нацеленного на минимизацию выявленных рисков и актуализацию выявленных реально существующих ресурсов.
В этом случае разработчик социально-педагогической программы поддержки и сопровождения ребёнка имеет дело с уже свершившимся фактом: с социально-опасной ситуацией, угрожа-
ющей жизни ребёнка, или с трудной жизненной ситуацией, нарушающей процессы социализации. Разработчик программы обозначает эти ситуации как традиционные ситуации риска, имея в виду риски, пути минимизации которых представлены в предшествующем опыте. Разработчик программы может опираться на существующий опыт решения подобных (знакомых) проблем, ориентироваться на риски, которые обыкновенно возникают в подобных случаях и могут возникнуть вновь, использовать ресурсы, которые, как правило, привлекаются для их минимизации. Здесь в прогнозе развития ситуации разработчик программы использует системную связь «прошлое - настоящее - будущее», то есть усматривает (находит) в прошлом опыте те возможности, которые могут изменить ситуацию. В этом смысле прогноз базируется на идеях линейного принципа конструирования социальной программы, на предположениях о том, что заявленные средства решения проблемы с большей - меньшей долей вероятности приведут к успеху. При этом возрастает роль анализа личностных качеств и отношений ребёнка, соблюдение меры адекватности предлагаемых средств решения проблемы личности ребёнка и лицам, значимым для его развития из ближайшего социального окружения.
Инновационная ситуация риска обусловлена воздействием рыночных, культурных, информационных и миграционных процессов. Эти тенденции чрезвычайно разноплановы, но при этом можно спрогнозировать и просчитать возможные негативные (положительные) варианты развития. Поэтому инновационный путь решения ситуации риска на основе прогнозирования опирается:
- на предварительный анализ того, что может случиться, если... (например, у ребёнка будет возможность выхода на сайты, связанные с экстремизмом или ребёнок будет чрезмерно погружен в виртуальную среду и др.);
- на прогнозирование как предположение относительно возможного влияния неявно выраженных тенденций будущего на развитие ситуации, негативных, усугубляющих ситуацию, позитивных, способствующих её преобразованию;
- на разработку веера возможных вариантов преобразования ситуации, связанных с анализом предполагаемых неявно выраженных тенденций.
В данном случае ситуация предстает перед разработчиком программы как новая, как вызов, требующий актуализации профессионально значимых качеств, необходимых для поиска решения. Разработчик программы ориентируется на понятие ситуации риска, имея в виду инновационные риски, минимизация которых не имеет аналогов в предшествующем опыте. При этом социальная программа, конструируемая в ситуации социальной
Библиографический список
неопределенности должна закладывать «контуры новых типов и способов деятельности, а их генерация выступает как результат и выражение творческой активности личности» [3, с. 176]. В этом смысле прогноз базируется на идеях нелинейного принципа конструирования социальной программы, в которой должен быть представлен веер средств, основанных на прогнозируемых тенденциях и возможных вариантах развития ситуации. Отметим также, что во втором случае, многократно модернизируются и видоизменяются не только технологические, но структурные элементы программы и она уже представляет собой скорее «социальный конструктор» (программу - «трансформер») по поддержке и сопровождению ребёнка в ситуации риска.
Таким образом,
- если конструируется программа, нацеленная на решение традиционных проблем - прогнозное звено программы выступает как начало разработки алгоритма решения задачи на основе выбора разработанных ранее средств её решения с элементами творчества (необходимость учета личностных особенностей ребёнка, который может не принять предлагаемых средств, и совершенствования в этом смысле средства) [5, с. 48];
- если конструируется программа, нацеленная на решение инновационных проблем, прогнозное звено программы выступает как начало поиска качественно новых средств решения проблемы в условиях неопределенности (неявно выраженного будущего). Это означает значительное усиление (актуализацию) творческого подхода к конструированию ситуации.
Творческий подход в процессе разработки социально-педагогических программ поддержки и сопровождения ребёнка в ситуации риска связан:
- с предвидением процесса актуализации возможных негативных и позитивных тенденций, характеризующих социальную ситуацию, способных повлиять на те или иные виды социального взаимодействия (социальная функция прогнозирования);
- с предвидением возможных вариантов поведения и эмоциональных состояний ребёнка в новых условиях, в способах их восприятия (антропологическая функция прогнозирования);
- с выявлением возможных рисков (минимизация) и ресурсов (актуализация) ситуации (превентивная функция прогнозирования);
- с разработкой и обоснованием новых средств решения проблемы в условиях социальной неопределенности (социально-педагогическая функция прогнозирования);
- с обоснованием выбора тех средств, которые, как предполагается, будут более успешными в решении проблем ребёнка, находящегося в ситуации риска (оценочная функция прогнозирования).
1. Жданова М.А. Виды оценивания содержания программ регионального, муниципального, локального уровня. Академия профессионального образования. 2015; 9 (51): 34 - 39.
2. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, Методология, Практика. Москва: Флинта: Наука, 2003: 153 - 154.
3. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма - ответы на глобализацию. Москва: Прогресс-Традиция, 2001: 175 - 176.
4. Абашина А.Д. Оценка индивидуальных социально-педагогических программ с позиции системного и антропологического подходов. Специфика педагогического образования в регионах России. 2015; 1: 34 - 37.
5. Расчетина С.А. Методология разработки социально-педагогических программ поддержки и сопровождения ребёнка в ситуации риска. Преемственность психологической науки в России: традиции и инновации. Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2015: 48 - 54.
References
1. Zhdanova M.A. Vidy ocenivaniya soderzhaniya programm regional'nogo, municipal'nogo, lokal'nogo urovnya. Akademiya professional'nogo obrazovaniya. 2015; 9 (51): 34 - 39.
2. Gershunskij B.S. Obrazovatel'no-pedagogicheskaya prognostika. Teoriya, Metodologiya, Praktika. Moskva: Flinta: Nauka, 2003: 153 - 154.
3. Bek U. Chto takoe globalizaciya? Oshibki globalizma - otvety na globalizaciyu. Moskva: Progress-Tradiciya, 2001: 175 - 176.
4. Abashina A.D. Ocenka individual'nyh social'no-pedagogicheskih programm s pozicii sistemnogo i antropologicheskogo podhodov. Specifika pedagogicheskogo obrazovaniya vregionah Rossii. 2015; 1: 34 - 37.
5. Raschetina S.A. Metodologiya razrabotki social'no-pedagogicheskih programm podderzhki i soprovozhdeniya rebenka v situacii riska. Preemstvennost'psihologicheskoj nauki vRossii: tradicii iinnovacii. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo RGPU im. A.I. Gercena, 2015: 48 - 54.
Статья поступила в редакцию 28.10.16
УДК 371
Savina O.V., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: oliaole@mail.ru Seryogina T.N, senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: tns-2009@mail.ru Slepkina Yu.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: junona2006@mail.ru
Faterina A.V., senior teacher, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: faterina@list.ru
