CC BY
71
12. Лернер, И. Я. Изучение истории в 9 классе: вопросы активизации познавательной деятельности учащихся / И. Я. Лернер. — М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1963. — 231 с.
13. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. — М. : Просвещение, 1982. — 181 с.
14. Коваль, Т. В. Методика организации работы с визуальными источниками / Т. В. Коваль // Преподавание истории и об-ществознания в школе. — 2006. — № 10. — С. 22 — 27.
15. Хлытина, О. М. Устные исторические источники на уроках в старших классах / О. М. Хлытина, Е. К. Лейбова // Преподавание истории в школе. — 2008. — № 5. — С. 59 — 67.
16. Троицкий, Ю. Л. Дети пишут историю / Ю. Л. Троицкий // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 1. — С. 28 — 42.
17. Богоявленский, Б. Д. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии / Б. Д. Богоявленский, К. Г. Митрофанов // Преподавание истории в школе. — 1995. — № 3. - С. 29-41.
18. Лазукова, Н. Н. «Альтернативные ситуации» на уроках истории / Н. Н. Лазукова // Преподавание истории в школе. — 1993. - № 1. - С. 34-38.
19. Алексашкина, Л. Н. Методологические основы школьного курса истории : дисс. ... докт. пед. наук : 13.00.02 / Л. Н. Алек-сашкина. - М., 2000. - 310 с.
20. Стрелова, О. Ю. Учебник истории: старт в новый век : по-соб. для учителя / О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский. — М. : Просвещение, 2006. — 143 с.
ХЛЫТИНА Ольга Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры отечественной истории.
Статья поступила в редакцию 25.08.08 г.
© О. М. Хлытина
УДК 371 И. А. ГИЗАТОВА
Шадринский государственный педагогический институт
СТРУКТУРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ____________________
Для реализации принципов многоуровневого образования и подготовки учащихся к профессиональному обучению особую актуальность приобретает компетентностный подход к организации взаимодействия между педагогом и учащимися. Допрофесси-ональная социально-педагогическая компетентность учащихся, на наш взгляд, является сложной многокомпонентной системой. Под допрофессиональной социально-педагогической компетентностью учащихся мы понимаем уровень образованности личности, интегрирующий в себе аксеологический, когнитивный, операционно-действенный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, которые обеспечивают единство ключевых, базовых и специальных компетенций и определяют способность субъекта эффективно включаться в процесс социально-педагогического образования.
В период модернизации системы образования, переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. Для реализации принципов многоуровневого образования и подготовки учащихся к профессиональному обучению особую актуальность приобретает компетентностный подход к организации взаимодействия между педагогом и учащимися. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в области социально-педагогической деятельности приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением новых многообразных форм предъявления и преобразования информации, необходимостью подготовки будущих специалистов к компетентному вхождению в профессию с прочно сформированной потребностью в систематическом профессиональном самообразовании и саморазвитии, для этого необходима допрофессиональная подготовка учащихся общеобразовательных школ. Традиционные формы
допрофессиональной подготовки учащихся направлены в основном на репродуктивное усвоение знаний об особенностях будущей профессии, однако возникает необходимость в разработке индивидуальных, инновационно-рефлексивных форм освоения профессиональных ценностей, развития необходимых личностных качеств, отвечающих требованиям будущей профессии, осмысления особенностей сферы деятельности будущего специалиста.
Компетентностный подход позволяет с учетом новых тенденций в системе образования определить его цели, содержание, технологии, методы, приемы и формы реализации. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности, которые, в свою очередь, окажут положительное влияние на процесс их будущей профессиональной подготовки. В процессе допрофессиональной подготовки учащихся особое значение приобретает с этой точки зрения педагогическая направ-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008
ленность личности, установки на будущую профессиональную деятельность, ценностные ориентации, готовность к обучению в системе высшего образования и другое, что находит отражение в ее допрофес-сиональной компетентности. Это предполагает интеграцию в личность будущего социального педагога на допрофессиональной этапе его развития как широкой общекультурной, ключевой, так и специальной (социально-педагогической) компетентности. Определяя основные понятия: «компетенция» и «компетентность» мы обратимся к Словарю русского языка С. И. Ожегова [6, с. 369]: «Компетенция (лат. сотре-1епИа — принадлежность по праву) — 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, или круг чьих-либо полномочий, прав. Компетентность — обладание компетенцией или обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо».
Понятия «компетентность» шире понятия «компетенция», поскольку включает в себя не только операционально-техническую, когнитивную, мотивационную составляющие, но и систему ценностных ориентаций и результатов обучения, которые интегрируют профессиональные, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (А. М. Новиков, Л. И. Кобышева и др.).
Допрофессиональная социально-педагогическая компетентность учащихся, на наш взгляд, является сложной много компонентной системой, обеспечивает органическое сочетание ключевых, базовых и специальных социально-педагогических компетенций будущего студента, при которой социально-педагогические выполняют функцию специфического профессионального преломления ключевых и базовых компетенций в сферу социально-педагогического образования и деятельности. Это позволяет определить целостное содержание данного понятия в соответствии с задачами нашего исследования.
Под допрофессиональной социально-педагогической компетентностью учащихся мы понимаем уровень образованности личности, интегрирующий в себе аксеологический, когнитивный, операционнодейственный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, которые обеспечивают единство ключевых, базовых и специальных компетенций и определяет способность субъекта эффективно включаться в процесс социально-педагогического образования.
Все указанные компоненты находятся в диалектической взаимосвязи, их содержание определяется спецификой реализации социально-педагогической деятельности будущего социального педагога и его индивидуально-личностным развитием. Допрофес-сиональная социально-педагогическая компетентность предполагает способность субъекта свободно ориентироваться в различных сферах социальнопедагогической деятельности.
Рассмотрим все выше указанные компоненты более подробно.
Аксеологический компонент — включает в себя совокупность социально-педагогических ценностей личности как норм, регламентирующих профессиональную деятельность социального педагога, которая носит целостный характер, определяет отношение учащихся к будущей профессиональной деятельности, является показателем их личностно-профессиональной развитости, социально-педагогической направленности, профессионально-педагогического
самосознания. Социально-педагогические ценности определяют индивидуальную концепцию смысла профессиональной деятельности будущего специалиста как стратегию жизни и деятельности социального педагога. Аксио-логический компонент допрофесси-ональной социально-педагогической компетентности учащихся предполагает наличие у них определенных ценностей, сформированных в процессе обучения и воспитания и дальнейшего их развития в допрофессиональной подготовке.
Проблемами ценностей в образовании занимались такие исследователи, как Б. М. Бим-Бад, М. В.Богус-лавский, В. 3.Вульфов, Б. Т.Лихачев, Н. Д.Никандров, 3. И. Равкин и др. Отечественные ученые, так или иначе касавшиеся вопросов ценностных ориентиров социально-педагогической деятельности, делают вывод о том, что социальная педагогика — это гуманистический род деятельности, социальный педагог как субъект профессиональной деятельности в данном случае является носителем гуманистических ценных оснований и свойств профессии. Однако, чтобы ценностные ориентации социального педагога были адекватны требованиям профессии, его ценностная система должна быть гуманистической по содержанию, а способ регуляции профессиональной деятельности и поведения — ценностным, то есть внутренним, глубоко личностным. В связи с этим важную роль играют профессионально значимые качества социального педагога, они являются основными ценностями личности будущего социально педагога. В процессе допрофессиональной подготовки необходимо выявить профессионально-значимые качества личности учащихся, так как многие из них невозможно сформировать на этом этапе они уже сформировались в процессе обучения в школе или заложены традициями семьи. К профессионально значимым качествам личности можно отнести любовь к детям, гуманность, жизнелюбие, оптимизм, толерантность, справедливость, совесть, чувство долга, ответственность, честь, милосердие, коммуникабельность, альтруизм, отзывчивость, эмпатичность и т.д.
Также необходимо выявить профессиональноличностные цели будущего социального педагога, его убеждения, по средствам которых можно реализовать гуманистические цели профессии.
Исходя из этого, можно определить, что в ценностных ориентациях социально-педагогической деятельности можно обнаружить 3 группы ценностей: отношение к социально-педагогической деятельности, отношение к личности другого человека (клиента), отношение к себе.
Ценностное отношение к социально-педагогическому труду — осознание цели и личностного смысла данной деятельности, её общественной значимости, глубокая заинтересованность в её результатах, увлеченность процессом выполнения профессиональных обязанностей. Осознанность направленности социально-педагогической деятельности, убеждение в том, что жизнь, счастье, добро, свобода, справедливость, равенство, честь и достоинство — важнейшие цели и права человека;
— убеждение в ценности любой человеческой жизни;
— стремление к активному поддержанию всей социальной деятельности в области обеспечения достойной, осмысленной, свободной, справедливой и счастливой жизни людей;
— глубокое осознание гуманистического смысла своей будущей профессии, признание своим долгом реализацию ее целей и задач и т.д.
Ценностное отношение к личности другого человека — безусловное принятие личности другого человека. Будущему социальному педагогу необходимо осознание того, что в обществе всегда есть люди, по тем или иным причинам находящиеся в слабой позиции, но каждый человек имеет право на признание его человеческого достоинства, поэтому основополагающим принципом социально-педагогической деятельности является требование уважения чести и достоинства человека независимо от его заслуг, основными ценностями будущего социального педагога должны стать:
— потребность в творении добра, предотвращении страданий, насилия в отношении человека, оказание социально-педагогической помощи и поддержки нуждающимся, в профилактике социальной несправедливости;
— потребность в попечительстве и заботе о благе всех людей независимо от их достижений и статуса;
— направленность на развитие у социальных субъектов потребности в милосердии, взаимо- и самопомощи.
Также будущему социальному педагогу необходимо позитивное мышление, желание и возможность видеть лучшие, светлые стороны в других людях (клиентах), в себе. В его основе лежит оптимизм мировосприятия — вера в возможности клиента и в свои собственные силы.
Ценностное отношение к себе как будущему социальному педагогу — наличие профессионального идеала и позитивной Я-концепции как совокупных представлений о самом себе — человеке и будущем профессионале, стремление к самосовершенствованию. В межличностной характеристике социального педагога весомую роль играет профессиональное самосознание, то есть осознание норм, правил, профессиональной модели, самооценка, соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном. Отношение к себе как ценностное убеждение — это качество личности, которое характеризует ценностное отношение социального педагога к себе: самоценность, уверенность в себе, самоуважение, скромность, чувство собственного достоинства, требовательность к себе.
Когнитивный компонент — это знания целей будущей профессиональной деятельности, осознание важности научно-профессиональных знаний, знание специфики предметной области социально-педагогической деятельности, представление о возможных способах социально-педагогической деятельности. Согласно когнитивной теории личности (Дж. Келли), каждый человек имеет различную сложность и содержание системы познавательных «персональных конструкторов», через призму которых он оценивает внешний мир, других людей и себя. Поведение человека детерминировано его знаниями, то есть информированностью. Исходя из этого, можно определить, что высокий уровень допрофессиональной компетентности предполагает овладение учащимися системой определенных знаний, представлений о будущей специальности. Поэтому когнитивный компонент включает в себя осознание ценности и необходимости профессиональных знаний. Теоретические знания по общепрофессиональным и специальным дисциплинам осваиваются будущими социальными педагогами непосредственно в процессе профессионального образования. Вместе с тем уже на этапе допрофессиональной подготовки учащимся необходимо иметь представления о специфике будущей профессиональной деятельности, ее целях и задачах,
некоторых социально-педагогических технологиях их решения, это позволяет осознать нормы и требования, которые предъявляет профессиональная деятельность к будущим специалистам, и соотнести свои личностные характеристики нормативно заданным требованиям. Важное значение имеет также развитие стремления к пополнению социально-педагогических знаний. Также в процессе допрофессиональной подготовки учащихся необходимо познакомить и помочь им усвоить:
— основные законы развития личности детей и подростков, специфику их потребностей, интересов, установок, мотивов, степень их удовлетворенности;
— специфику работы в социальной среде (в семье, по месту жительства, в объединениях, группах, компаниях и т.д.);
— теорию и методику самовоспитания;
— современное состояние и тенденции развития детских и подростковых сообществ, движений, организаций и их роль и влияние на личность ребенка, подростка;
— социально-педагогические, демографические, экологические особенности среды, в которой он действует;
— роль, функции социального педагога, его место в воспитательном процессе; требования, предъявляемые к нему, как к специалисту и личности;
— функции и права системы государственных институтов, общественных организаций в воспитании различных групп населения;
— принципы организации досуга, общения;
— основы трудового законодательства.
Большое значение для социально-педагогической
деятельности имеет личностная готовность, которая предполагает мировоззренческую зрелость школьника, широкую и системную профессиональную осведомленность.
Операционно-деятельностный компонент — включает умение учащихся работать со знаниями, накопленными в процессе обучения, применять их в решении ситуаций, близких к содержанию будущей профессиональной деятельности. Допрофессиональ-ная социально-педагогическая компетентность учащихся, являясь личностной характеристикой, предстает как способ успешного овладения будущей профессиональной деятельностью, решения ее профессиональных задач. При этом большое значение имеет понимание способа решения определенной профессиональной задачи, которая связана с соответствующей проблемной ситуацией. На этапе допрофессиональной подготовки учащихся необходимо особое внимание обратить на развитие последовательных действий учащихся, обеспечивающих оптимальное решение проблемных задач и ситуаций, соотносимых с будущей профессиональной деятельностью: педагогический анализ задачи, конструирование и прогнозирование системы решений, организации и коррекции решения.
Социально-педагогическая деятельность осуществляется специалистом с помощью разнообразных средств и способов. Будущему социальному педагогу необходимо овладение умениями, навыками, способами действий, направленными на решение социально-педагогических проблем на этапах реализации профессиональной деятельности: анализа, планирования, организации, оценивания. Принимая во внимание проблемный характер профессиональной деятельности социального педагога, неоднозначность складывающихся профессиональных ситуаций, их многовариантность, необходимо развитие у учащихся
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008
умений и навыков применять полученные знания в практике будущей профессиональной деятельности.
Коммуникативный компонент — включает овладение учащимися разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями; овладение способами совместной деятельности в группе, приёмами действий в ситуациях общения; умением искать и находить компромиссы; знанием и соблюдением традиций; уважение и принятие людей других культур (раса, национальность, религия, статус). В контексте формирования допрофессиональной социально-педагогической компетентности важно обратить внимание на то, что главным «инструментом» профессиональной деятельности социального педагога выступает его взаимодействие с клиентом, педагогическое общение, поэтому необходимо выделение в ее структуре коммуникативного компонента. Овладение им учащимся означает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за его реакцией, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Таким образом, можно говорить о том, что ученик должен обладать рядом коммуникативных умений, таких как, способность взаимодействия с различными объектами коммуникации, элементарными навыками работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
Рефлексивный компонент — включает умения самостоятельно и осознано планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего профессионального развития. Опираясь на исследования, посвященные проблеме педагогической рефлексии (В. В. Краевский, А. К. Маркова и др.) под рефлексией можно понимать осмысление своих собственных способностей и профессиональных действий. Вместе с тем рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом своей педагогической деятельности, самого себя, но и выявление того, насколько и как другие знают и понимают «рефлектирующего». Также неотъемлемой частью рефлексии является самооценка, умение учащихся адекватно оценивать свои поступки, действия и совершенствовать их в соответствии с требованиями будущей профессии.
Способность к постоянному профессиональноличностному саморазвитию через максимально возможную реализацию своих творческих сил, является одним из важнейших критериев оценки личности будущего социального педагога. Саморазвитие служит способом постоянного личностно-творческого обогащения социально-педагогическими ценностями, необходимыми знаниями, новыми способами осуществления собственной деятельности в рамках будущей профессии. Саморазвитие рассматривается нами как условие проявления сущностных сил учащихся и способность к нему выступает важным элементом допрофессиональной социально-педагогической компетентности.
Система профессиональной деятельности социального педагога требует изучения ее состояния, оценки изменений, происходящих в ней, внесения соответствующих корректив, направленных на ее оптимизацию. В соответствии с этим необходимо раз-
витие рефлексивных умений у будущего специалиста, что обусловило выделение рефлексивного компонента допрофессиональной социально-педагогической компетентности.
Таким образом, структура допрофессиональной социально-педагогической компетентности носит сложный, интегрированный характер, представляет собой совокупность представленных выше компонентов, содержание которых обусловлено спецификой социально-педагогической деятельности. Все структурные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, недостатки в развитии одного из них отрицательно сказываются на эффективности проявления допрофессиональной компетентности в целом. Поэтому профессионально ориентированная технология формирования допрофессиональной социально-педагогической компетентности должна, на наш взгляд, учитывать ее структурное содержание и обеспечивать оптимальное развитие всех выделенных компонентов.
Научная новизна проведенного исследования определяется обоснованием научных подходов к выделению понятия допрофессиональной социальнопедагогической компетентности, структурным анализом содержания ее компонентов, выделением показателей их формирования. На этой основе возможна разработка и содержательное наполнение этапов профессионально ориентированной педагогической технологии формирования допрофессиональной социально-педагогической компетентности, что представляет дальнейшие перспективы нашего исследования.
Результаты работы могут быть использованы в организации системы допрофессиональной подготовки учащихся в профильных классах общеобразовательных учреждений, системе взаимодействия «вуз — школа», профессиональной ориентации учащихся на обучение в системе социально-педагогического образования.
Библиографический список
1. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. — 1996. — № 2. — С. 2-9.
2. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии. — Изд. 2-е / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. — М. : Магистр, 1999. — 112 с.
3. Краевский, В.В. Дидактика средней школы : некоторые проблемы современной дидактики : учеб. пособие по спецкурсу для пединсти-тутов / В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; под ред. М.Н. Скаткина. — 2-е изд., перер. и доп. — М. : Просвещение, 1982. — 319 с.
4. Лихачев, Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. — Самара, 1997.
5. Маркова, А.К. Активизация мотивации достижения / А.К. Маркова // Детский психолог. — 1996. — № 12. — С. 64 — 72.
6. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. — М. : ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. — 944 с.
ГИЗАТОВА Ирина Алексеевна, ассистент кафедры социальной педагогики и социальной работы.
Статья поступила в редакцию 21.04.08 г.
© И. А. Гизатова
