Научная статья на тему 'Исторические источники в учебном историческом познании: традиции и инновации'

Исторические источники в учебном историческом познании: традиции и инновации Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
10363
1324
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Хлытина Ольга Михайловна

На основе историко-методических исследований XIX-XXI вв. выявлены и охарактеризованы четыре этапа развития представлений о назначении и методических путях использования исторических источников в учебном историческом познании. Показана взаимосвязь методологии исторической науки и приемов работы с историческими источниками на школьных уроках.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Historical sources in education and knowledge of history: traditions and innovations

The author describes four approaches of treatment of historical sources for historical studies and school education, analyzing the methodical literature of the 19th-21th centuries. These alterations in methodology are viewed as consecutive stages of development. The author shows the correlation between dominating methodology of historical research and methods of work with historical sources at school.

Текст научной работы на тему «Исторические источники в учебном историческом познании: традиции и инновации»

построения изображения, они должны отвечать основным принципам дидактики. В процессе обучения студент должен усваивать знания, навыки и сведения об изобразительном искусстве в единой, последовательной системе.

Таким образом, теория и практика образования признает необходимость более эффективного использования традиционного народного искусства в учебно-воспитательном процессе. Однако рекомендаций по осуществлению этого на практике в конкретном регионе пока еще нет.

Чтобы решить эти задачи, необходим подлинно творческий характер познавательной и изобразительной деятельности студентов. Речь идет, прежде всего, о формировании развития способности творческого мышления, предопределяющей творческий характер деятельности. Чтобы знания студентов были полноценными, необходимо уметь увязывать их с реальной жизнью. Поэтому, чтобы преподаватель достиг своей цели в деле обучения студентов, необходи-

мо идти путем творческого поиска, используя положительный опыт передовых педагогов.

Библиографический список

1. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов : монография. — Челябинск : Факел, 1995. - 141с.

2. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер // - М., 1981. - 186 с.

3. Ростовцев, Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе / Н.Н. Ростовцев // — М., 1980. — С. 39, 157.

4. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // — М., 1985. — Т. 1. — 329 с.

АМИРЖАНОВА Аина Шугаевна, соискатель по кафедре декоративно-прикладного искусства.

Статья поступила в редакцию 16.10.08 г.

© А. Ш. Амиржанова

уДК тон94 + 9302 О. М. ХЛЫТИНА

Новосибирский государственный педагогический университет

ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ В УЧЕБНОМ ИСТОРИЧЕСКОМ ПОЗНАНИИ:

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ_________________________

На основе историко-методических исследований XIX—XXI вв. выявлены и охарактеризованы четыре этапа развития представлений о назначении и методических путях использования исторических источников в учебном историческом познании. Показана взаимосвязь методологии исторической науки и приемов работы с историческими источниками на школьных уроках.

Преодолеть существующий разрыв между усвоением знаний и способов деятельности, сохранить фундаментальность и, одновременно, усилить практическую направленность обучения — ключевая задача модернизации российского образования. Деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности, заявлена сегодня в качестве базиса стандартов общего образования второго поколения [1, с. 11]. Необходимость выражения результатов обучения в деятельностной форме — в виде предметных и универсальных (метапредмет-ных) умений — актуализирует проблему разработки научно-обоснованного комплекса способов деятельности и умений, которые могут и должны быть освоены учениками в рамках общего образования в целом и при изучении отдельных школьных предметов, в частности.

История как учебный предмет базируется на методологии и содержании исторической науки. Важнейшая особенность научного исторического познания заключается в том, что историк изучает прошлое на основе разнообразных исторических источников — свидетельств и останков прошлого, запечат-

левших культурные смыслы своего времени. Поэтому умение работать с историческими источниками — одно из ключевых предметных умений, которое должно быть сформировано при изучении истории в школе.

Одновременно работа с историческими источниками обеспечивает достижение и надпредметного (метапредметного) результата. Изучая источники, ученики усваивают различия методов научного и вненаучного (художественного, обыденного) познания истории, осознают факт существования разноречивых трактовок и интерпретаций событий прошлого и современности как норму, обретают опыт историкоисследовательской деятельности. Освоение этих элементов «ремесла историка» значимо для всех школьников, ибо помогает им принять современный мир как поликультурный и выстроить в нем собственную идентичность. Для учеников профильных гуманитарных классов опыт работы с историческими источниками значим еще и в контексте профессионального самоопределения.

При моделировании комплекса приемов работы с историческими источниками важно опереться на имеющийся педагогический опыт, проанализировать сложившиеся на протяжении Х1Х — ХХ вв. традиции

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008

в работе с источниками на уроках истории, а также обнаружить инновационные методические решения, задающие перспективы этой работы. В данной статье характеризуются истоки и этапы становления современных представлений о назначении и методических путях использования исторических источников в учебном историческом познании, приводится описание апробированных приемов и методик, выявляются традиции и инновации в решении задачи обучения школьников приемам работы с историческими источниками.

В осмыслении отечественной методической наукой проблемы использования исторических источников при изучении истории можно выделить четыре основных этапа, различающихся пониманием места и назначения исторических источников, приемов учебной деятельности учителя и учащихся.

Исторический источник как средство обучения истории используется в российской школе с середины XIX в. На первом этапе — в 60-е гг. XIX в. — начале 30-х гг. ХХ в. — в работах историков и методистов М. М. Стасюлевича, Н. А. Рожкова, С. Ф. Фарфоров-ского был осмыслен научно-исторический аспект проблемы использования исторических источников при изучении истории в школе. Фундамент учебнопознавательной деятельности школьников ученые видели в процедурах научно-исследовательской деятельности историков и стремились найти эффективные методические пути переноса этой работы на школьный урок истории.

Так, М. М. Стасюлевич предложил «реальный метод» обучения истории, основанный на самостоятельном изучении школьниками исторических источников. В качестве альтернативы учебнику он опубликовал хрестоматию по истории средних веков [2], включающую фрагменты работ философов и ученых о науке, в том числе об истории, и материалы к изучению отдельных исторических эпох (исторический очерк и комплекс разнообразных источников, созданных современниками и потомками). Н. А. Рожков предложил «лабораторный метод», разнообразил круг исторических источников, предложив привлекать на уроки литературные, документальные, вещественные источники [3]. С. Ф. Фарфоровский теоретически обосновал «лабораторный метод»: показал взаимосвязь процедур и этапов исследовательской деятельности ученого-историка и этапов познавательной деятельности школьников при работе с источником, подчеркивая, что ученик должен преодолеть путь мышления ученого в облегченном, схематизированном виде, самостоятельно формулируя выводы на основе источника.

Исторический источник рассматривался авторами как основное средство обучения истории, позволяющее вовлечь школьников в исследовательскую деятельность. При этом примечательно, что ни хрестоматия М. М. Стасюлевича, ни пособие для старшеклассников «Источники русской истории» С. Ф. Фарфо-ровского [4] не содержат вопросов и заданий к документам, помогающим эту деятельность организовать. Вероятно, причина в позитивизме как методологической основе «лабораторного» и «реального» методов. Разделяя позитивистскую трактовку сущности исторического познания и знания, авторы полагали, что реальность прошлого напрямую отражена в исторических источниках, исторические факты присутствуют в источниках в «готовом виде» и поэтому исторические источники «говорят сами за себя». Задача историка (ученика) заключается в извлечении, систематизации и обобщении фактов, содержащихся в подлинных исторических источниках.

На дидактико-методическую составляющую проблемы использования исторических источников в школе первым обратил внимание В. Я. Уланов. Автор отмечал неэффективность переноса в школу вузовских методов преподавания и выступал за применение в школе «метода документации», при котором ученики осваивают посильные им приемы деятельности с источниками: пересказ, сравнительное сопоставление двух дополняющих друг друга источников, сопоставление его содержания документа с содержанием учебной книги, рассказом учителя или отрывком из специальной исторической работы [5, с. 30 — 31].

В 20-30-е гг. ХХ в. вновь широко используется лабораторный метод: место учебников заняли рабочие книги, среди которых наиболее известно пособие А. А. Введенского и А. В. Предтеченского [6].

Таким образом, в 60-е гг. XIX в. — начале 30-х гг. ХХ в. были обоснованы и апробированы инновационные для того времени методические пути использования исторических источников в учебном познании, ставшие сегодня методической традицией. Во-первых, в школьной практике преподавания истории впервые была реализована идея представленности исторической науки в содержании истории как учебного предмета не только историческими знаниями, но и методами исторического познания.

Во-вторых, было предложено два подхода к использованию источников на уроках, отражающих различные понимания сущности истории как учебного предмета: 1) от процедур научного исторического познания к моделированию познавательной деятельности школьников с историческими источниками; 2) от возможностей школьника и задач школьного курса истории к выбору способов работы с источником. Споры о том, что есть история как учебный предмет — основы исторической науки, адаптированные к уровню познавательных возможностей школьников, или средство решения задач личностного развития школьников — продолжаются и сегодня.

На втором этапе — в 30-60-е гг. ХХ в. — проблема использования исторических источников осмысливалась преимущественно в дидактико-методическом аспекте. Историческому источнику отводилась роль средства обучения, дополнительного к учебнику. Назначение источника виделось в иллюстрации, конкретизации, расширении исторических представлений школьников, полученных преимущественно из рассказа учителя или учебника.

М. А. Зиновьев обосновал приемы использования исторических документов учителем (чтение документа с объяснениями учителя и показом соответствующих картин, цитирование документа учителем, беседа по прочитанным документам и др.). [7, с. 140—145]. Одновременно была поставлена задача создания системы доступных школьникам приемов самостоятельной работы с историческими источниками. Н. В. Андреевская и В. Н. Бернадский предложили три типа вопросов, нацеливающих школьников на изучение предварительно отобранных и адаптированных учителем документов: вопросы, устанавливающие содержание (основную мысль) документа, анализирующие и обобщающие изучаемый материал [8, с. 151, 156]. А. А. Вагин и Н. В. Сперанская впервые осуществили классификацию приемов работы с историческими источниками, выделив приемы включения документа в рассказ учителя и приемы анализа документа школьниками (комментированное чтение с заключительным выводом, беседа по документу, прочитанному учителем, самостоятельная работа учащихся с

отрывками из произведений основоположников марксизма-ленинизма) [9, с. 268 — 269].

Однако целенаправленно задача разработки системы доступных учащимся приемов учебной работы с историческими источниками решалась уже на следующем, третьем этапе — в 60-80-е гг. ХХ в. — в контексте проблем активизации познавательной деятельности школьников, развития познавательной самостоятельности.

Значительный вклад в ее решение внесли Н. Г. Дай-ри, Ф. П. Коровкин, И. Я. Лернер. Как и исследователи конца XIX — начала ХХ в., названные методисты указывали, что основой моделирования историко-познавательной деятельности школьников должна выступать исследовательская деятельность историка, однако, опираясь на педагогический опыт 30-60-х гг. ХХ в., ученые смогли предложить методические пути, обеспечивающие баланс научно-исторических и пси-холого-педагогических оснований учебной работы школьников с историческими источниками.

Н. Г. Дайри предложил исследовательский метод обучения истории, под которым понимал «приближение в обучении (возможное, рациональное в школьных условиях) к тем путям, какими идет ученый-историк, познавая прошлое и настоящее». Подчеркивая необходимость развития познавательной самостоятельности школьников при изучении истории, Н. Г. Дайри предостерегал от чрезмерного увлечения отработкой логических операций на материале истории, отмечал, что обучение приемам работы с источниками целесообразно осуществлять в единстве с решением образовательных задач (изучение самой истории, исторического опыта, усвоение исторических знаний) [10, с. 69]. Ученый первым обосновал критерии подбора документов к уроку: «правильное» отражение сущности происходящих и восполнение пробелов учебника, освещение документом всех сторон общественной жизни, краткость и доступность по языку, а также возможности документа как основы развития учащихся вообще, их исследовательских умений, в частности [10, с. 198— 199].

Ф. П. Коровкин впервые поставил вопрос о взаимосвязи видов письменных исторических источников и содержания исторического материала, при изучении которого они могут помочь школьникам. Автор создал методическую классификацию исторических источников, отражающую аспектный состав исторических знаний школьников и определяющую выбор методических приемов [11, с. 69].

И. Я. Лернер обосновал исследовательский принцип в обучении истории. Главную цель применения данного принципа ученый видел в развитии мышления школьников, а сущность принципа пояснял так: «.. .учащийся под руководством учителя приобретает навыки и умения с помощью методов исторической науки самостоятельно. анализировать и объяснять исторические факты и явления» [12, с. 101]. Ученый экспериментально доказал, что задача развития мышления школьников может быть решена посредством применения системы проблемных задач, содержательную основу которых составляют аспектные проблемы исторической науки, а деятельностную — методы научного исторического познания. И. Я. Лернер разработал типологию вопросов, помогающих школьникам освоить основные приемы изучения исторических документов (воспроизведение данных источника, объяснение данных документа, выяснение точки зрения автора документа и др.) [13]. К сожалению, данная типология не стала основой в массовой практике обучения истории, не была системно вопло-

щена в учебниках истории и методических пособиях для учителей истории.

Таким образом, в методических исследованиях 60-80-х гг. ХХ в. была теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность самостоятельной работы школьников с письменными историческими источниками, предложены варианты вопросов и заданий, помогающих школьникам осваивать отдельные процедуры исторического познания. Вместе с тем, методисты подчеркивали необходимость соблюдения меры в использовании исторических источников.

Современный этап в развитии методики использования исторических источников при изучении истории в школе начался в конце 80-х гг. ХХ в. Акцент вновь переносится на самостоятельную работу учащихся с историческими документами, вплоть до полного отказа от учебника. Однако главные отличия современного этапа, на наш взгляд, состоят в следующем. Во-первых, происходит обновление методологического базиса учебного исторического познания. Позитивистский взгляд на исторический источник и процедуры исторического познания уступает место идеям неклассической и постнеклассической исторической науки о соотнесенности научных исторических знаний как с особенностями исследовательского инструментария историка (круг исторических источников, методология исследования), так и с его ценностно-целевыми установками. Исторический источник понимается современной методической наукой как воплощение картины мира его создателя, как территория аргументированных мнений и версий, а не абсолютных истин. Иными словами, основу познавательной деятельности школьников как и на предыдущих этапах составляют процедуры научно-исследовательской деятельности историков, но это уже совершенно иные процедуры, нежели в конце XIX — первой половине ХХ века.

Во-вторых, как и историческая наука, учебное познание истории сегодня испытывает влияние «лингвистического» и «визуального» поворотов в науке, и появление специальных научных работ о методике работы на уроках истории с устными, визуальными, вещественными источниками есть тому доказательство [14; 15].

В-третьих, на современном этапе внимание методистов сосредоточено не на отдельных приемах работы с историческими источниками, а на разработке целостных методических моделей. Охарактеризуем основные из них.

Идея изучения истории исключительно на основе исторических источников наиболее последовательно раскрыта в работах Ю. Л. Троицкого [16 и др.] и была реализована историком в середине 90-х гг. XX в. в серии рабочих тетрадей для школьников. В качестве альтернативы школьному учебнику автором было предложено инновационное средство обучения истории — документально-методический (ДМК) / документально-историографический (ДИК) комплекс (ридер), т.е. совокупность текстов изучаемой эпохи, собранных по принципу трех противоречий (событийного, историографического, жанрового) и вопросы к ним (репродуктивные и творческие). Благодаря принципам отбора источников такой комплекс становится квазипроизведением и допускает различные версии по поводу событий, что создает условия для реального диалога в классе. Таким образом, Ю. Л. Троицкий одним из первых акцентировал внимание учителей истории на необходимости и возможности работы на уроках истории с разноречивыми

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008

историческими и историографическими источниками.

Ю. Л. Троицкий подчеркивает, что работа с ДМК изоморфна работе профессионального историка (реконструкция из текстов исторических событий и создание связных и внутренне непротиворечивых описаний-историй). Работая с ДМК, ученики сами выдвигают версии исторических событий — «пишут» историю. Автором предложен продуктивный методический прием — работа со смысловыми позициями автора текста по отношению к описываемым событиям, охарактеризованы четыре возможные позиции — современник, потомок, иностранец, смехач.

В русле обучения «ремеслу историка» выстроена и методика обучения школьников поэтапному анализу исторических источников, предложенная Б. Д. Богоявленским и К. Г. Митрофановым. Авторы выделяют основные действия учащихся с историческим источником (ориентация в информации, критика, исторический анализ, исторический синтез) и соответствующие этим действиям вопросы, понятия, формы мыслительной работы и операции [17, с. 36]. Значимой представляется разработанная авторами типология задач, позволяющая школьникам освоить действия с историческими источниками, научиться критически и творчески относиться к любой поступающей извне информации, понимать иную (другую) позицию.

Однако большинство современных исследователей рассматривают исторический документ как важное, но не единственное средство обучения истории. В русле такого подхода выстроены следующие методические модели.

Н. Н. Лазукова разработала методику использования в обучении истории «альтернативных ситуаций», т.е. осмысления школьниками альтернативных оценочных суждений, представленных в художественной, публицистической и научной литературе. Логика работы такова: создание ситуации выбора — уяснение ее сущности учащимися — определение критериальной основы для рассмотрения предложенных альтернатив — их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями — аргументированное изложение учащимися своей позиции по рассматриваемой проблеме — анализ результата работы школьника учителем [18].

Целостная модель работы с историческими источниками, отражающая содержательные и деятельностные компоненты обучения, обоснована Л. Н. Алек-сашкиной [19, с. 138—140]. Анализируя содержательные компоненты, автор отмечает, что познавательная деятельность школьников с историческими документами может осуществляться на двух уровнях: а) изучение источника как памятника истории (конкретное, частное познание); б) знакомство с эпохой через ее памятники (общее познание) и предлагает, соответственно, две группы вопросов. Характеризуя познавательную деятельность, автор намечает два направления: «от памятника к источнику» (первичное восприятие источника, предварительное ознакомление с элементами источниковедческих знаний) и начала анализа и критики источников. В отдельную группу Л. Н. Алексашкина выделяет вопросы, предполагающие эмоционально-ценностное отношение к изучению источников.

О. Ю. Стрелова и Е. Е. Вяземский обосновали многоуровневый подход к анализу исторических документов [20, с. 66 — 75]. Авторы выделили пять уровней анализа: 1) «паспортизация» документа (где и когда создан, кто автор, вид документа); 2) историко-логический (о чем говорится в документе); 3) аксиологи-

ческий (какие ценности заложены в документе); 4) критический (объективна ли информация, можно ли доверять этому документу); 5) праксеологический (как использовать документ в изучении истории, чем он полезен). Наиболее значимым представляется обращение авторов к анализу ментальных стереотипов, ценностных представлений и установок автора документа, людей прошлого, о которых идет речь в документе. Иными словами, предметом внимания школьников должны стать не только сами поступки людей, но и изучение внутреннего мира людей прошлых эпох.

Таким образом, на рубеже ХХ — ХХ1 веков исследователями предложен и обоснован ряд инновационных методических идей, намечающих векторы дальнейшего методического поиска. Среди них — важность использования в учебном историческом познании разноречивых исторических источников, необходимость обучения школьников приемам многоаспектного и многоуровневого анализа источников, расширение круга исторических источников, используемых в школе. Сегодня это не только законодательство и делопроизводственная документация, но и источники личного происхождения, публицистика, художественная литература, а также визуальные, устные, вещественные исторические источники.

Вероятно, ключевой задачей следующего этапа развития методической науки и школьного исторического образования будет задача создания программы развития умений работать с историческими источниками, базирующейся на методологии современного научного исторического познания, соотнесенной с целями и содержанием каждого школьного курса истории, с познавательными возможностями школьников и потребностями их личностного развития.

Библиографический список

1. Стандарт общего образования : концепция государственных стандартов общего образования / Рос. акад. образования. — М. : Просвещение, 2006. — 31 с.

2. Стасюлевич, М. М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых / сост. М. М. Стасюлевич. — СПб. : ООО «Издательство Полигон», М. : ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. — 1376 с.

3. Рожков, Н. А. К вопросу о преподавании истории в средней школе / Н. А. Рожков // Образование. — 1901. — Кн. 5/6. — С. 33—45.

4. Фарфоровский, С. В. Источники русской истории: Русь доПетровская : пособ. для старш. кл. сред. учеб. заведений и самообразования ; в 2 т. / С. В. Фарфоровский. — СПб. : Изд-во. т-ва М. О. Вольф, 1913. -Т. 1-2. - 402 с.

5. Студеникин, М. Т. Лабораторный метод обучения истории: из опыта дореволюционной школы / М. Т. Студеникин // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. -№4. - С. 27-32.

6. Введенский, А. А. Рабочая книга по истории / А. А. Введенский, А. В. Предтеченский. - М. : Госиздат, 1928. - Ч. 1. - 266 с.

7. Зиновьев, М. А. Очерки методики преподавания истории / М. А. Зиновьев ; под ред. С. Д. Сказкина. - М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1955. - 184 с.

8. Андреевская, Н. В. Методика преподавания истории в семилетней школе / Н. В. Андреевская, В. Н. Вернадский. - М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1947. - 248 с.

9. Вагин, А. А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах / А. А. Вагин, Н. В. Сперанская. - М. : Учпедгиз, 1959. - 436 с.

10. Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы / Н. Г. Дайри. - М. : Просвещение, 1966. - 439 с.

11. Методика обучения истории в средней школе : пособ. для учителей. В 2 ч. / отв. ред. Ф. П. Коровкин. - М. : Просвещение, 1978. - Ч. I. - 288 с.

12. Лернер, И. Я. Изучение истории в 9 классе: вопросы активизации познавательной деятельности учащихся / И. Я. Лернер. — М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1963. — 231 с.

13. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. — М. : Просвещение, 1982. — 181 с.

14. Коваль, Т. В. Методика организации работы с визуальными источниками / Т. В. Коваль // Преподавание истории и об-ществознания в школе. — 2006. — № 10. — С. 22 — 27.

15. Хлытина, О. М. Устные исторические источники на уроках в старших классах / О. М. Хлытина, Е. К. Лейбова // Преподавание истории в школе. — 2008. — № 5. — С. 59 — 67.

16. Троицкий, Ю. Л. Дети пишут историю / Ю. Л. Троицкий // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 1. — С. 28 — 42.

17. Богоявленский, Б. Д. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии / Б. Д. Богоявленский, К. Г. Митрофанов // Преподавание истории в школе. — 1995. — № 3. - С. 29-41.

18. Лазукова, Н. Н. «Альтернативные ситуации» на уроках истории / Н. Н. Лазукова // Преподавание истории в школе. — 1993. - № 1. - С. 34-38.

19. Алексашкина, Л. Н. Методологические основы школьного курса истории : дисс. ... докт. пед. наук : 13.00.02 / Л. Н. Алек-сашкина. - М., 2000. - 310 с.

20. Стрелова, О. Ю. Учебник истории: старт в новый век : по-соб. для учителя / О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский. — М. : Просвещение, 2006. — 143 с.

ХЛЫТИНА Ольга Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры отечественной истории.

Статья поступила в редакцию 25.08.08 г.

© О. М. Хлытина

УДК 371 И. А. ГИЗАТОВА

Шадринский государственный педагогический институт

СТРУКТУРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ____________________

Для реализации принципов многоуровневого образования и подготовки учащихся к профессиональному обучению особую актуальность приобретает компетентностный подход к организации взаимодействия между педагогом и учащимися. Допрофесси-ональная социально-педагогическая компетентность учащихся, на наш взгляд, является сложной многокомпонентной системой. Под допрофессиональной социально-педагогической компетентностью учащихся мы понимаем уровень образованности личности, интегрирующий в себе аксеологический, когнитивный, операционно-действенный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, которые обеспечивают единство ключевых, базовых и специальных компетенций и определяют способность субъекта эффективно включаться в процесс социально-педагогического образования.

В период модернизации системы образования, переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. Для реализации принципов многоуровневого образования и подготовки учащихся к профессиональному обучению особую актуальность приобретает компетентностный подход к организации взаимодействия между педагогом и учащимися. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в области социально-педагогической деятельности приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением новых многообразных форм предъявления и преобразования информации, необходимостью подготовки будущих специалистов к компетентному вхождению в профессию с прочно сформированной потребностью в систематическом профессиональном самообразовании и саморазвитии, для этого необходима допрофессиональная подготовка учащихся общеобразовательных школ. Традиционные формы

допрофессиональной подготовки учащихся направлены в основном на репродуктивное усвоение знаний об особенностях будущей профессии, однако возникает необходимость в разработке индивидуальных, инновационно-рефлексивных форм освоения профессиональных ценностей, развития необходимых личностных качеств, отвечающих требованиям будущей профессии, осмысления особенностей сферы деятельности будущего специалиста.

Компетентностный подход позволяет с учетом новых тенденций в системе образования определить его цели, содержание, технологии, методы, приемы и формы реализации. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности, которые, в свою очередь, окажут положительное влияние на процесс их будущей профессиональной подготовки. В процессе допрофессиональной подготовки учащихся особое значение приобретает с этой точки зрения педагогическая направ-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.