CC BY
112
УДК 378.046.4
О. А. СОЛОМЕННИКОВА, Ю. А. ГЛАДКОВА, С. С. ПРИЩЕПА
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Рассматривается проблема развития профессиональной компетентности педагогов ДОО, вопросы непрерывного педагогического образования специалистов дошкольного образования. Описаны компоненты структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности педагогов ДОО, разработанной и реализуемой на кафедре дошкольного образования ГБОУ ВО МО «Академия социального управления». Ключевые слова: компетентность профессиональная, педагоги, дошкольная образовательная организация (ДОО), система, повышение квалификации, модель, сопровождение.
The article is devoted to the problem of development ofprofessional competence of teachers of the OED, the issues of continuous pedagogical education of specialists ofpreschool education. Describes the components of structurally functional model of development ofprofessional competence of teachers, OED developed and implemented at the Department ofpreschool education of GBOU VO MO «Academy of .social management».
Keywords: competence, professional, teachers, preschool educational organization, system, training, model, escort.
В Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 гг. (далее - Программа) отмечено, что в связи с разработкой профессиональных стандартов и усложнением социокультурной образовательной среды значительно повышаются требования к современному педагогу, усиливается потребность в высококвалифицированных педагогических кадрах, способных решать задачи модернизации на всех уровнях образования. Поставленная в Программе задача создания нового облика системы образования направлена на обеспечение
© Соломенникова О. А., Гладкова Ю. А., Прищепа С. С., 2017
условий и возможностей для личностного и профессионального развития при гарантии их качества. Личностно ориентированная модель образования позволит существенно повысить конкурентоспособность образовательных институтов и педагогов.
В ситуации перехода России к постиндустриальному информационному обществу возрастают требования к системе образования. В обществе, где решены задачи удовлетворения базовых потребностей человека, на передний план выдвигаются ценности самовыражения и личностного роста. Современный воспитатель должен уметь создавать условия для раскрытия природных способ-
ностей ребенка и выстраивать маршрут его индивидуального развития. Данное требование отражено и в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования.
Наряду с новыми законодательными требованиями, существует ряд тенденций, обусловливающих преобразование существующей системы педагогического образования и повышения квалификации. К таким тенденциям О. В. Ройтблат относит прежде всего педагогические, профессиологические, глобальные, социальные, методологические. Проведем краткий анализ указанных тенденций:
• глобальные тенденции характеризуются мировыми интеграционными и информационно-коммуникационными процессами, обновляющими профессиональную деятельность педагога - ее функции и содержание;
• педагогические тенденции являются, на наш взгляд, следствием глобальных и предъявляют новые требования к содержанию и технологии педагогического образования и повышения квалификации специалистов всех ступеней образовательной системы;
• профессиологические тенденции являются основанием для постоянного обновления содержания педагогической деятельности и среды, в которой она осуществляется;
• социальные тенденции указывают на рост числа педагогов предпенсионного и пенсионного возраста, для которых зачастую характерны инертность, формальный подход к повышению квалификации и, как следствие, изменения характера взаимодействия;
• методологические тенденции характеризуются появлением большого числа новых подходов к построению образовательных систем, в том числе в сфере педагогического образования.
Данные тенденции позволяют проанализировать происходящие в современной системе образования трансформации и влияние, которое они оказывают на современное образование, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров [21, с. 20].
Российское общество остро нуждается в воспитателях и учителях нового формата, заданного профессиональным стандартом педагога, разработка и внедрение которого являются принципиально важным шагом на пути к качественным реформам в данном направлении. Профессиональный стандарт - это новая ступень кадровой политики, которая позволит упорядочить не только саму деятельность современного педагога на каждой ступени отечественной системы образования, но и наметить пути обновления содержания профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации современного педагога [26, с. 7].
Безусловно, внедрение стандарта не изменит систему отечественного образования в одночасье. Его внедрение -лишь первый шаг, «начало масштабного образовательного проекта» (Е. А. Ям-бург). Качественное внедрение стандарта станет возможным при объединении усилий огромного числа специалистов высших учебных заведений, организаций дополнительного образования, профессиональной переподготовки и, конечно, управленческих команд различного уровня. Не менее важным условием является наличие у современных педагогов желания освоить профессиональный стандарт, их стремление к постоянному самосовершенствованию и профессиональному росту, мотивация к освоению новых компетенций [26, с. 19].
Полноценное введение ФГОС требует взаимосвязанных нововведений во всех компонентах педагогической системы
ДОО и школы: целях, содержании образовательных программ, образовательных технологиях, формах контроля образовательной деятельности, способах оценки ее результатов. В Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций (от 28.05.2014 № 3241п-П8), отмечено, что повышение эффективности общего образования зависит от профессионального уровня педагогических работников, от их готовности непрерывно повышать свою профессиональную компетентность. Поэтому в условиях постоянно растущих требований к уровню профессионализма педагогов и в условиях изменения содержания профессиональной деятельности необходимо развивать непрерывное образование, состоящее из формального, неформального и информального, в условиях системы повышения квалификации педагогов. Одна из ступеней организации непрерывного образования педагогов в современных социокультурных условиях - повышение квалификации [21, с. 54].
Ключевым понятием процесса непрерывного образования современного педагога, бесспорно, является вопрос его профессиональной компетентности, которая трактуется современной педагогической теорией как совокупность профессионально обоснованных требований к педагогу. По мнению А. А. Майера, такую совокупность должны составлять представления о целях, содержании, средствах и других структурных компонентах процесса образования, а также представления о себе как о субъекте профессиональной деятельности [19].
Содержание понятия «профессиональная компетентность» исследовали многие ученые, рассматривая ее как совокупность профессиональных свойств (Л. И. Анцыфе-рова); как сложную систему психических
состояний и свойств личности специалиста, выраженных в готовности к профессиональной деятельности (Ю. В. Варданян); как способность реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне (И.Г. Климович); как устойчивую способность к деятельности со «знанием дела» (В. И. Огарев); как способность к актуальному выполнению деятельности (М. А. Чошанов).
По мнению В. Н. Введенского, взгляды которого мы разделяем, профессиональная компетентность не сводится к набору знаний и умений, а определяется эффективностью применения их на практике [10]. В связи с этим важно рассмотреть составляющие профессиональной компетентности педагога, выделенные В. Н. Введенским:
• коммуникативная компетентность педагога как интегративная профессиональная характеристика, включающая в себя эмоциональную устойчивость, речевые умения, способность выстраивать прямые и обратные связи, деликатность и ряд других качеств;
• информационная компетентность как совокупность представлений о себе, обучающихся, их родителях, о накопленном педагогическом опыте;
• регулятивная компетентность как способность педагога управлять собственным поведением на основе общепринятых нравственных ценностей; регулятивная компетентность включает целеполагание, планирование, мобилизацию, активность, самооценку и рефлексию;
• интеллектуально-педагогическая компетентность как комплекс умений анализировать, сравнивать, обобщать, синтезировать, проявлять гибкость и критичность мышления;
• операциональная компетентность как совокупность прогностических, про-
ективных, предметно-методических, организаторских и других навыков. Проанализировав указанные взгляды на содержание понятия «компетентность», мы можем определить компетентность современного педагога как набор характеристик, включающий высокий уровень мотивации, направленность педагогической деятельности наряду с психолого-педагогической грамотностью, зрелостью самосознания, готовностью к рефлексии, самоконтролю и самооценке.
Накопленный в данном направлении опыт позволил специалистам кафедры дошкольного образования ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» разработать структурно-функциональную модель профессионального развития и саморазвития педагога, основная цель которой - обеспечение непрерывного образования педагогических работников дошкольных организаций.
Понятие «модель», как и сам прием моделирования, применяется в различных сферах человеческой деятельности и практически во всех отраслях научного знания. Модель определяется как система, как представление реального процесса, устройства или концепции [3, 10, 15]. Разработанная нами модель представляет собой систему основных аспектов, характеризующих процесс профессионального развития и саморазвития педагога.
Модели классифицируют в соответствии с целями исследований. В таком случае выделяют функциональные, функционально-физические модели и модели процессов и явлений. По особенностям представления выделяют модели простые и сложные, однородные и неоднородные, открытые и закрытые, статические и динамические и др. [10, 15]
Мы определили нашу модель как функциональную, поскольку в ней пред-
ставлены особенности организации работы во взаимосвязи как с внешними, так и внутренними условиями непрерывного образования и повышения квалификации педагогов ДОО. Модель также охарактеризована нами как структурная, поскольку мы определили в ней последовательность и содержание основных этапов работы, совокупность форм взаимодействия участников ее реализации.
Таким образом, разработанная нами структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности педагогов ДОО - это многоуровневая система сопровождения непрерывного развития, саморазвития и повышения квалификации педагогов дошкольного образования, включающая в себя функционально-целевой, диагностический, содержательный, процессуально-технологический и результативный блоки (см. рис.).
Раскроем более подробно каждый компонент представленной модели.
I. Функционально-целевой блок определяет цель, задачи, принципы непрерывного профессионального развития и саморазвития педагогов дошкольного образования. Как основа и первоначальный этап реализации модели данный блок предполагает конкретизацию целей и задач в соответствии с современными научными данными и нормативно-правовыми нормами.
Цель - создание условий для непрерывного профессионального образования педагогических работников дошкольных образовательных организаций Московской области. Задачи:
• Содействие повышению уровня профессионального развития педагогов.
• Стимулирование педагогического саморазвития.
• Содействие развитию системы педагогических сообществ.
I. ФУНКЦИОНАЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК
Цель - создание условий для непрерывного профессионального образования педагогических работников дошкольных образовательных организаций Московской области
Задачи:
1. Содействие повышению уровня профессионального развития педагогов.
2. Стимулирование педагогического саморазвития.
3. Содействие развитию системы педагогических сообществ.
4. Создание условий для построения индивидуальной траектории профессионального развития и саморазвития
Система принципов образования взрослых
1. Андрагогические:
- совместной деятельности;
- системности;
- самостоятельности;
- опоры на опыт;
- развития образовательных потребностей;
- добровольности
2. Непрерывного инновационного педагогического образования:
- многоуровневости;
- мобильности профессиональных образовательных программ;
- разномаршрутности;
- сетевой организации образовательного процесса
3. Эвтагогические:
- уникальности индивидуальной образовательной траектории;
- продуктивности;
- нелинейности образовательного процесса
Социальный заказ
Требования ФГОС ДО
Профессиональный стандарт «ПЕДАГОГ»
Технический прогресс и интенсивная индустриализация
II. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК
Цель: Определение диагностических методик, уровней и показателей профессионального развития педагога
Анализ профессиональных затруднений и запросов педагогических работников:
- общепедагогическое
- научно-теоретическое
- методическое
- психолого-педагогическое
- коммуникативное
Уровни профессиональной компетентности педагога
- критический
- допустимый
- оптимальный
Показатели профессиональной компетентности педагога
- критический
- допустимый
- оптимальный
III. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ блок
Теоретико-методологические основы непрерывного профессионального развития педагога Нормативно-правовые документы государственного, регионального, муниципального и иных уровней
J
-v
Основные направления в содержании программ профессионального развития и саморазвития педагогов:
Основы педагогического взаимодействия педагога с обучающимися. Технология построения современного урока.
Современные образовательные технологии развития и обучения детей дошкольного и школьного возраста. Одаренные дети и работа с ними.
Сотрудничество образовательной организации и семьи
IV. ПРОЦЕССУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИИ БЛОК
1 1 1
Формы непрерывного Направления непрерывного Методы и приемы
педагогического педагогического сопровождения
образования: образования: профессионального
1. Формальное. - научно-методическое, развития и саморазвития
2. Неформальное. - учебно-методическое, педагогов дошкольного
3. Информальное - инновационное, образования
- конкурсное,
- информационное
_
Организационно-педагогические условия
Кадровые Материально-технические
J
-V
V. РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК
Ожидаемые результаты:
Повышение уровня профессионального развития педагогических и руководящих работников.
Содействие становлению и сохранению у педагогов установки на непрерывное
профессиональное образование и саморазвитие.
Наличие собственной профессиональной позиции.
Сознательное самоуправление и саморегуляция.
Высокий уровень самостоятельности и творчества.
Обеспечение системной информационно-методической поддержки работников образования
Рис. Структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности педагогов ДОО
• Создание условий для построения индивидуальной траектории непрерывного профессионального развития и саморазвития педагогов.
В соответствии с методологическими основами обучения взрослых в модели нами выделены принципы, на основе которых будет выстроена работа с педагогами.
Первую группу составляют андрагогические принципы, позволяющие учитывать особенности обучения практикующих педагогов. К таким особенностям исследователи (Е. А. Григорьева, Н. Ю. Андреева, Н. Н. Букина, С. Г. Вершловский, Л. Ю. Монахова и др.) относят личную и профессиональную амбициозность, критичность по отношению к иным точкам зрения наряду с боязнью быть самим подвергнутыми критике, склонность к быстрой разочарованности в занятиях и некоторые другие [2, 7, 10, 12].
В соответствии с указанными особенностями обучения взрослых С. И. Змеёв выделил ряд андрагогических принципов: приоритет самостоятельного обучения, самостоятельная деятельность обучающихся как основной вид учебной работы, совместная деятельность, осознанность и опора на опыт обучающегося, индивидуализация, системность и контекстность обучения, актуализация результатов обучения, элективность обучения, развитие образовательных потребностей [17].
Вторая группа - принципы непрерывного инновационного педагогического образования,которые необходимы для обеспечения актуальности, востребованности реализуемых программ, их соответствия требованиям времени [21, с. 93]. Рассмотрим некоторые из них подробнее:
• принцип многоуровневости, предполагающий разнообразие ступеней и форм повышения квалификации;
• принцип мобильности профессиональных образовательных программ,
предполагающий наличие возможностей для смены человеком вида профессиональной деятельности посредством переподготовки;
• принцип разномаршрутности материала, предполагающий возможность выбора педагогом маршрута освоения программы;
• принцип сетевой организации образовательного процесса предполагает привлечение дидактических резервов профессиональных сетей. Третью группу составляют эвтаго-
гические принципы, обеспечивающие продуктивность и индивидуализацию профессионального развития и саморазвития педагогов [21, с. 93]. Наиболее значимыми для реализации нашей модели являются:
• принцип уникальности индивидуальной образовательной траектории - предполагает самостоятельный выбор педагогом компонентов своего образования;
• принцип продуктивности, в соответствии с которым ориентиром в обучении педагога выступают его способности, особенности, профессиональный опыт и жизненные приоритеты;
• принцип нелинейности образовательного процесса как возможность отсутствия линейной непрерывности при условии соблюдения системности. Таким образом, применение в нашей
модели указанных принципов раскрывает наиболее ценные аспекты процесса профессионального развития и саморазвития педагогов, обеспечивающие ее центральный приоритет - непрерывное образование через всю жизнь. Такое сочетание, бесспорно, способствует повышению значения педагогического образования в системе повышения квалификации.
II. Диагностический блок включает определение диагностических методик, уровней и показателей профессионального
развития педагога. Данный блок является базовым для разработки рассматриваемой модели и направлен на максимальный учет возможностей, сильных и слабых сторон, возможных рисков и, безусловно, характера затруднений и запросов.
Одно из направлений диагностического блока - анализ профессиональных затруднений и запросов педагогических работников по направлениям:
• общепедагогическое: педагогика, психология и методики дошкольного образования; ИКТ-компетентность;
• научно-теоретическое: история развития науки и ее современные достижения, методология психолого-педагогических исследований;
• методическое: формы, методы, приемы и средства реализации образовательных задач;
• психолого-педагогическое: психологические особенности воспитанников, основные закономерности развития, воспитания и образования детей дошкольного возраста;
• коммуникативное: стратегия и тактика взаимодействия с воспитанниками, родителями (законными представителями) воспитанников, специалистами дошкольного образования; ораторское искусство; устойчивость к эмоциональному выгоранию.
Второе диагностическое направление - метод экспресс-диагностики SWOT-анализ, реализуемый с точки зрения возможностей, сильных и слабых сторон, а также возможных рисков. Возможности:
• готовность педагогов повышать свою квалификацию;
• осознание педагогами несоответствия знаний современным требованиям;
• получение информации из различных источников и анализ данной информации.
Сильные стороны:
• достаточное количество педагогов с высоким уровнем квалификации;
• достаточное количество педагогов высшей категории.
Слабые стороны:
• формальный подход педагогов к самообразованию и повышению квалификации;
• повышение возрастного уровня педагогических кадров;
• завышенная самооценка педагогами своей профессиональной компетентности.
Риски:
• отказ педагогов предпенсионного и пенсионного возраста от повышения квалификации;
• снижение мотивации к профессиональному развитию и саморазвитию. Третье направление - определение
уровней профессиональной компетентности педагогов. За основу взяли классификацию Л. Н. Атмаховой «Уровни профессионального развития педагога», разработанную исходя из традиционных структурных компонентов профессиональной педагогической деятельности: когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного [5].
Первый уровень - «неосознанная некомпетентность» - критический. Данный уровень характеризуется наличием у педагога бессистемных отрывочных знаний в области дошкольной педагогики, психологии и методик наряду с неосознанием педагогом собственной некомпетентности.
Второй уровень - «осознанная некомпетентность» - допустимый. Педагог, который может быть отнесен к данному уровню, имеет неполные психолого-педагогические знания наряду с осознанием собственной некомпетентности.
Третий уровень - «осознанная компетентность» - оптимальный уровень, характеризующийся наличием у педагога системных психолого-педагогических и методических знаний. Педагог, относящийся к данному уровню, проявляет в своей педагогической деятельности творчество, активно взаимодействует со всеми субъектами образовательного процесса, мотивирован на саморазвитие.
III. Содержательный блок построен на методологических принципах непрерывного профессионального образования педагогов в соответствии с нормативно-правовыми документами в сфере образования.
Основу содержательного блока составили теоретико-методологические основы непрерывного профессионального развития педагогов:
• концепция личностно ориентированного образования (Е. А. Бондарев-ская, В. И. Лещинский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
• психологическая теория деятельности и динамический принцип изучения личности (Б. Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, C. Л. Рубинштейн, Е. В. Шорохова и др.);
• концепция непрерывного образования взрослых, разработанная под руководством В. Г. Онушкина (Г. А. Бордовский, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.);
• неформальное образование взрослых (С. Г. Букина, О. В. Ройтблат, М. К. Горшков, Г. Л. Дубровина, Л. Я. Оли-ференко);
• андрагогические аспекты образования субъектов (М. Т. Громкова, Е. А. Григорьева, А.И. Кукуев).
На основе структурного анализа указанных исследований, руководствуясь
нормативно-правовой базой в сфере образования, мы определили основные направления в содержании программ профессионального развития и саморазвития педагогов:
• основы педагогического взаимодействия педагога с обучающимися;
• технология построения современного урока;
• современные образовательные технологии развития и обучения детей дошкольного и школьного возраста;
• одаренные дети и работа с ними;
• сотрудничество образовательной организации и семьи;
• командный способ работы в коллективе;
• современные информационно-коммуникативные технологии.
IV. Процессуально-технологический блок. Основу процессуально-технологического блока нашей модели составили формы и направления непрерывного педагогического образования; для повышения функциональности модели мы выделили также стадии профессионального развития и саморазвития педагогов. К организационно-педагогическим условиям реализации данного блока отнесли кадровые условия и материально-техническое оснащение.
Основными формами непрерывного профессионального образования в соответствии с Международным стандартом классификации образования УМСК 2011 г. являются:
• формальное, реализуемое, как правило, в форме курсов повышения квалификации педагогов;
• неформальное, подразумевающее различные краткосрочные семинары и курсы, реализуемые, как правило, на базе образовательных организаций и имеющие практическую направленность;
• информальное, предполагающее работу педагога по самообразованию и саморазвитию в межкурсовой период, осуществляемую в свободное время. К направлениям непрерывного профессионального развития педагогов мы отнесли:
• научно-методическое - курсовая подготовка и переподготовка;
• учебно-методическое - различные профессиональные педагогические сообщества, педагогические мастерские, творческие группы и т.д.;
• инновационное - ресурсные центры, экспериментальные площадки;
• конкурсное - профессиональные конкурсы (сопровождение и консультирование педагогов-участников);
• информационную поддержку - интернет-ресурсы.
В качестве технологической иллюстрации данного блока обозначим некоторые методы и приемы сопровождения профессионального развития и саморазвития педагогов дошкольного образования. Бесспорно, ведущими являются методы активного обучения, среди которых следует выделить такие, как работа в малых группах, взаимодействие в форме диалога, групповая дискуссия, мозговой штурм, метод «карусель», кейс-метод; педагогические дебаты, методика «Шесть шляп мышления» (Э. де Боно) и др.
Основные достоинства применения указанных методов - тесное взаимодействие между субъектами рассматриваемого процесса, возможность опоры на имеющийся профессиональный опыт и наличие условий для обмена опытом, возможность проанализировать изучаемые вопросы и явления с различных точек зрения.
Организационно-педагогические условия:
• Кадровые условия реализации модели обеспечиваются за счет привлечения высококвалифицированных специалистов в области профессионального педагогического образования. В нашем случае - специалисты кафедры дошкольного образования ГБОУ ВО МО «Академия социального управления».
• Материально-технические условия -компьютерное и мультимедийное оборудование: мультимедийная проекционная система, проектор, экран; аудиовизуальные средства обучения: компакт-диски, флеш-носители с материалами семинаров, видеофильмов, презентаций.
V. Результативный блок. В данном блоке описаны ожидаемые результаты, на достижение которых направлена реализация представленной модели.
• Повышение уровня профессионального развития педагогических и руководящих работников.
• Сохранение установки на непрерывное профессиональное самообразование.
• Наличие собственной профессиональной позиции.
• Сознательное самоуправление и саморегуляция.
• Высокий уровень самостоятельности и творчества.
• Обеспечение системной информационно-методической поддержки работников образования.
Таким образом, профессиональное непрерывное образование педагога в современных условиях требует системного подхода к его организации. Предложенная нами модель соответствует основным принципам системного подхода и представляет собой многоуровневую систему сопровождения непрерывного развития, саморазвития и повышения квалификации педагогов дошкольного образования.
ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Мысль, 2002.339 с.
3. Андреева Н. Ю., Трусова Н. В. Особенности обучения педагогов с учетом различных учебных целей // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2012. № 1 (10). С. 19-24.
4. Анциферова Л. И. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В. А. Бодрова. М.: Институт психологии АН СССР, 1991. С. 27-42.
5. Атмахова Л. Н. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ: дис.... канд. пед. наук: 13.00.07. Екатеринбург, 2006. 177 с.
6. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Пара-дигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10. С. 23-31.
7. Бордовский Г. А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного образования // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование, 1994. С. 3-8.
8. Букина Н. Н. Развитие управления неформальным образованием взрослых в условиях модернизации // Системное управление образованием взрослых в условиях модернизации: монография: в 3 т. / под ред. А. И. Жилиной. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2007. Т. 2. С. 101-121.
9. Варданян Ю. В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога/под науч. ред. В. А. Сластенина. М, 1998. 180 с.
10. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.
11. Вершловский С. Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена. СПб.: АППО, 2008. С. 58-61.
12. Горшков М.К., Ключарев Г. А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011.232 с.
13. Григорьева Е. А. Андрагогическое позиционирование профессионального развития педагога. URL: http://www.pippkro.ru
14. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 496 с.
15. Дружилов С. А. Концептуальная модель профессиональной деятельности как психологическая детерминанта профессионализма человека//Вестник Балтийской педагогической академии. 2002. Т. 48. С. 46-50.
16. Дубровина Т.Л. Технологии организации неформального образования педагогов СПО: метод. рекомендации. Тюмень: ТОГИРРО, 2013.40 с.
17. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2007.272 с.
18. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж: ВГПУ, 1998. 136 с.
19. Майер А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования //Управление ДОУ. 2007. № 1. С. 8-14.
20. Огарев Е. И. Компетентностное образование: социальный аспект. СПб., 1995.285 с.
21. Ройтблат О. В. Неформальное образование педагогических работников: вчера, сегодня, завтра //Вестник ТОГИРРО. 2014. № 2 (29). 234 с.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712 с.
23. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности. М.: Академия, 2008.256 с.
24. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибких технологий обучения//Педагогика. 1997. № 2. С. 21-29.
25. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.
26. Ямбург Е. А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? М.: Просвещение, 2014. 175 с.
