CC BY
29
ИЗДАТЕЛЬСТ
$ гратота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2022. Том 7. Выпуск 3. С. 335-342 | 2022. Volume 7. Issue 3. P. 335-342
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Структурирование проблемных ситуаций в деятельности педагогов при организации физического воспитания в инклюзивных условиях
Клейменова М. Н., Тимофеева Е. В., Косачева Т. А., Шеенко Е. И., Бахмутская Ю. А.
Аннотация. Цель исследования - характеристика проблемных ситуаций и затруднений, возникающих в процессе физического воспитания, реализуемого специалистами в области физической культуры в инклюзивных условиях, с обоснованием конкретных путей профилактики этих затруднений В статье представлен анализ отечественных и зарубежных источников, затрагивающих вопросы подготовки и переподготовки педагогических кадров в области физического воспитания, а также определены проблемы и затруднения, с которыми сталкиваются специалисты при физическом воспитании обучающихся в инклюзивных условиях. Научная новизна исследования заключается в систематизации проблемных ситуаций и затруднений, возникающих у педагогов физического воспитания в условиях инклюзивной практики, на основании чего предложены конкретные рекомендации по подготовке будущих учителей физической культуры, способных к работе в инклюзивной среде. В результате обоснован перечень необходимых мероприятий, способствующих формированию готовности будущих учителей физической культуры к инклюзивной практике.
EN
Structuring of Problematic Situations in Teachers' Activities When Organising Physical Education in Inclusive Conditions
Kleimenova M. N., Timofeeva E. V., Kosacheva T. A., Sheenko E. I., Bakhmutskaya Y. A.
Abstract. The purpose of the study is to characterise problematic situations and difficulties arising in the process of physical education implemented by specialists in the field of physical education in inclusive conditions, at the same time substantiating specific ways to prevent these difficulties. The paper presents an analysis of Russian and foreign sources concerning the issues of training and retraining of pedagogical personne in the field of physical education and also identifies the problems and difficulties faced by physical education specialists in inclusive conditions. Scientific novelty of the study lies in systematising problematic situations and difficulties encountered by physical education teachers in inclusive practice, based on which specific recommendations for the training of future physical education teachers capable of working in an inclusive environment are proposed. As a result, the researchers have substantiated a list of necessary measures contributing to the formation of inclusive practice readiness in future physical education teachers.
Введение
Знакомство с научными и научно-методическими работами по вопросам инклюзивного образования, а также собственный педагогический опыт позволяют с уверенностью констатировать факт ежегодного увеличения количества школьников с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и инвалидов, обучающихся в инклюзивных условиях (О состоянии..., 2017, с. 16; Информационная справка..., 2021).
В связи постоянным увеличением числа включаемых в учебный процесс обучающихся с особыми потребностями L. Fukunaga с соавторами (Fukunaga, Simonelli, Sperry, 2004) отмечают, что «учителя сталкиваются с трудной задачей удовлетворения специализированных потребностей таких обучающихся, обогащая тем самым инклюзивный опыт общения для всех учащихся в классе».
Отечественным ученым И. Н. Хафизуллиной (2008) обращается внимание на обозначенную проблему «широкого внедрения идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей» (с. 3).
В силу того, что не обошла стороной проблема инклюзии и область физического воспитания, Е. В. Кетриш, Т. В. Андрюхина (2015) в своем исследовании также констатируют, что «эффективность внедрения инклюзии в сферу физического воспитания зависит не в последнюю очередь и от подготовки квалифицированных педагогических кадров» (с. 132).
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20220042
© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https;//creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
Стоит сказать, что физическое воспитание отличается от остальных дисциплин дошкольного, школьного и других уровней образования уже тем, что обучающийся воспитывается не только умственно, но и телесно (Braksiek, 2022). Как отмечают в своей работе M. Schmidt и соавторы (Schmidt, Valkanover, Roebers et al., 2013), «эта специфика физкультуры приводит к большему восприятию физических различий между учащимися, и, таким образом, определенные психические факторы, строение тела учащихся и их физические кондиции становятся более актуальными» (с. 232).
Более того, сложность физического воспитания состоит еще и в том, что в условиях отдельно взятого занятия одновременно могут заниматься следующие категории детей:
1. учащиеся, отнесенные по состоянию здоровья к основной, подготовительной и специальной медицинской группе (СМГ);
2. учащиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ);
3. учащиеся с ОВЗ, отнесенные по состоянию здоровья к СМГ;
4. учащиеся-инвалиды.
Вследствие этого физическое воспитание обучающихся в инклюзивных условиях требует от учителей особых знаний, умений и навыков:
• владения богатым двигательным арсеналом с учетом не только уровня физической подготовленности и функционального состояния занимающихся, но и их принадлежности к разным группам здоровья;
• не только основ специальной педагогики и психологии, но и сведений медико-биологического характера;
• нормативных документов, регламентирующих профессиональную деятельность педагога в условиях инклюзивной среды, а также умения оперировать данными знаниями на практике и пр.
Очевидно, что с учетом данных критериев подготовки педагогов физической культуры перед общеобразовательными организациями остро стоит проблема укомплектованности такими специалистами, которые ориентируются в физкультурно-оздоровительных и спортивно-массовых потребностях участников инклюзивной среды.
Однако, как показывают исследования, существующая система подготовки студентов - будущих учителей физической культуры не способствует формированию их готовности к реализации физического воспитания в инклюзивных условиях (Емельянова, Александров, 2013, с. 420; Кетриш, Андрюхина, 2015, с. 132; Бурхано-ва, Скитневский, Чаулина, 2018, с. 19; Макарова, Гайфуллина, Мерзон, 2020, с. 44). На ту же проблему в своих трудах обращают внимание и зарубежные специалисты (Bertills, Granlund, Dahlström et al., 2018, с. 397; Hutzler, Meier, Reuker et al., 2019, с. 232).
Таким образом, в процессе знакомства с отечественным и зарубежным опытом по осуществлению физического воспитания в инклюзивных условиях, а также подготовки будущих учителей физической культуры нами была определена проблема, решение которой заключается в уточнении трудностей, с которыми сталкиваются учителя физического воспитания при обучении занимающихся в инклюзивных условиях.
Задачи исследования:
- проанализировать и систематизировать проблемы и затруднения, возникающие у педагогов в процессе физического воспитания в инклюзивных условиях;
- предложить наиболее рациональные пути решения проблем и профилактики затруднений, возникающих в процессе физического воспитания обучающихся с неодинаковым потенциалом в инклюзивных условиях.
В качестве теоретической базы при проведении исследования мы полагались на следующие научные результаты:
- медико-педагогические, психологические и теоретические аспекты физической культуры в формировании компетентности учителя в области инклюзивного образования (Т. В. Емельянова, Ю. М. Александров (2013), Г. А. Магомедов (2016), О. А. Макарова, Н. Г. Гайфуллина, Е. Е. Мерзон (2020), M. Braksiek (2022));
- исследования по теории и практике в области организации физической культуры в инклюзивном образовательном пространстве (M. E. Block, T. L. Rizzo (1995), В. П. Соломин, А. Е. Митин (2010), U. Sharma, T. Loreman, C. Forlin (2012), Е. В. Кетриш (2018), Г. А. Магомедов, Н. В. Чупанова (2018));
- технологии подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивной практики (L. Fukunaga, S. Si-monelli, L. Sperry (2004), E. C. Winter (2006), И. Н. Хафизуллина (2008); Т. В. Емельянова (2014), И. Ю. Бурханова, В. Л. Скитневский, М. С. Чаулина (2018)).
Методология и методы исследования. Исследование проблемы подготовки учителей к организации физического воспитания обучающихся в инклюзивных условиях основывается на теоретическом анализе научной литературы в рамках предметной области, а также синтезе данных, полученных в результате проведенного анализа. Анализу подверглись результаты исследований зарубежных и отечественных авторов за последние почти три десятка лет, т.е. с того периода, когда в литературе впервые появляется обсуждение вопросов, связанных с инклюзивной практикой, как в практике образования вообще, так и в физическом воспитании в частности (Block, Rizzo, 1995; Хафизуллина, 2008). Обобщение полученных знаний и имеющегося опыта, приобретенного на базе трех вузов г. Барнаула: Алтайского государственного педагогического университета, Алтайского государственного аграрного университета и Алтайского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, позволило структурировать обнаруженные авторами затруднения педагогов при осуществлении ими физического воспитания в инклюзивных условиях и на основе имеющейся информации предложить коррективы программы подготовки будущих учителей физической культуры (или адаптивной ее формы, далее - АФК).
Теоретическая и практическая значимость заключается в том, что знание выявленных в процессе исследования ведущих проблем и затруднений, с которыми сталкиваются специалисты физической культуры, осуществляющие свою деятельность в инклюзивных условиях, а также природы возникновения этих трудностей
позволит вносить коррективы как в программы курсов повышения квалификации и переподготовки специалистов, уже осуществляющих профессиональную деятельность, так и в программы подготовки будущих учителей физической культуры, в том числе и адаптивной ее формы.
Основная часть
Проблемы и затруднения, возникающие у педагогов в процессе работы с обучающимися в инклюзивных условиях
Анализ литературы по вопросам изучения опыта специалистов физического воспитания в осуществлении ими обучения учащихся в инклюзивных условиях показал серьезную заинтересованность исследователей с конца прошлого столетия.
Здесь стоит отметить достаточно богатый зарубежный опыт инклюзивного образования, который насчитывает около трех десятков лет. Так, еще в 1995 году американскими специалистами M. E. Block, T. L. Rizzo (1995, с. 80) было замечено, что педагогические работники, в том числе и в сфере физического воспитания, зачастую оказываются не готовыми к осуществлению образовательного процесса в инклюзивных условиях - порой не столько с методической стороны данного процесса, сколько с психологической. Вследствие обнаруженных проблем учеными впервые была предпринята попытка еще в конце прошлого века осуществления «пошаговой процедуры внесения корректив в переподготовку педагогов» (Block, Rizzo, 1995, с. 80), что, во-первых, привело к изменению у педагогов отношения к инклюзивному обучению; во-вторых, к улучшению качества преподавания и повышению уровня физической культуры обучающихся с тяжелыми нарушениями в инклюзивной среде.
Вместе с тем, несмотря на накопленный зарубежными педагогами богатый опыт инклюзивной практики, исследователи до сих пор отмечают несовершенство в подготовке педагогических кадров, способных к работе в инклюзивных условиях. Так, E. C. Winter (2006) приводит данные, «характеризующие уровень готовности молодых учителей к инклюзии и свидетельствующие о том, что большинство из них считают себя недостаточно подготовленными» (с. 85). Подобные результаты обнаружены в исследованиях, проведенных U. Sharma и соавторами (Sharma, Forlin, Loreman, 2008; Sharma, Loreman, Forlin, 2012) с педагогами дошкольного образования Австралии, Канады, Гонконга, Сингапура, Индии, а также J. Song (2016) - с учителями общего образования в странах Востока (Корея, Япония). В этих исследованиях отмечается отсутствие должного эффекта в формировании готовности педагогов к инклюзии в условиях курсов повышения квалификации. Несмотря на то, что в результате повышения квалификации специалисты начинают позитивно относиться к инклюзивным классам, у них все же наблюдается отсутствие эффективности в реализации образовательного процесса (Sharma, Forlin, Loreman, 2008, с. 773; Sharma, Loreman, Forlin, 2012, с. 12; Song, 2016, с. 647).
Среди отечественных специалистов, изучающих проблемы в профессиональной деятельности педагогов физической культуры, работающих в инклюзивных условиях, следует отметить работы В. П. Соломина, А. Е. Митина (2010), Т. В. Емельяновой, Ю. М. Александрова (2013), Е. В. Кетриш (2018), Г. А. Магомедова, Н. В. Чупановой (2018). Однако если данные этих источников и содержат сведения о затруднениях, испытываемых специалистами при организации физического воспитания в инклюзивных условиях, то стоит обратить внимание на отсутствие конкретных предложений по модернизации системы подготовки будущих педагогов, а также в данных публикациях не дается анализ методик по изучению трудностей, с которыми сталкиваются педагоги в условиях инклюзивной практики.
Особое внимание среди работ по проблемам организации физического воспитания обучающихся в условиях инклюзии стоит уделить монографии Е. В. Кетриш (2018) «Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования». Так, в монографии отмечается, что основная масса педагогов «испытывает острую нужду в психолого-педагогических знаниях основ коррекционного обучения, индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ, психологии общения и межличностных отношений» (с. 54). Помимо прочего, исследователь указывает и на проблемы психологического характера в деятельности учителей физической культуры, такие как: «...страх перед неизвестным, опасность инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с "особыми" детьми» (с. 58).
Очевидно, что при организации физического воспитания в инклюзивных условиях деятельность учителя сопряжена с повышенным психологическим напряжением. Как замечают Т. В. Емельянова, Ю. М. Александров (2013), «инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагогов, которые должны ясно понимать сущность инклюзивного подхода, знать возрастные и психологические особенности воспитанников с различными патологиями развития, реализовать конструктивное педагогическое взаимодействие между всеми субъектами образовательной среды» (с. 420).
В числе превентивных мер Е. В. Кетриш (2018) предлагает в период обучения будущих педагогов «оптимально включить в учебный план дисциплины, связанные с использованием инновационных мониторинговых и образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе» (с. 66). Это, по мнению ученого, «может способствовать повышению интереса педагогов к инклюзивной практике, формированию у них навыков самостоятельного приобретения знаний и применения их при организации работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья» (с. 66).
Исходя из этого, вероятны проблемы в реализации физического воспитания в инклюзивных условиях организационного (включение всех обучающихся в различные виды деятельности, формирование у занимающихся самостоятельной физкультурной активности и пр.) и информационного (изложение и адаптация учебного материала в соответствии с задачами урока, адекватного всем категориям обучающихся) характера.
В своей работе Г. А. Магомедов (2016) обращает внимание на проблему, «определяющую компетентность учителя адаптивной физической культуры» (с. 48). Так, среди трудностей в организации занятий физическим воспитанием обучающихся в инклюзивных условиях Г. А. Магомедов (2016, с. 49) указывает на недостаточность знаний медико-педагогического характера. Вследствие этого возникает «необходимость совместного с врачами-специалистами сопровождения детей с конкретной нозологией» (Магомедов, 2016, с. 1), а также «особенного подхода к организации и подбору атрибутов, инвентаря, пособий и пр. Вместе с этим необходимы консультации у врачей узких специализаций по противопоказаниям к подбору содержания материала и инвентаря для занятий адаптивной физической культурой» (Магомедов, Чупанова, 2018, с. 68).
Решение проблемы недостаточности знаний медико-педагогического характера Г. А. Магомедовым, как и Е. В. Кетриш, видится во внесении соответствующих корректив в подготовку будущего учителя адаптивной физической культуры. Так, Г. А. Магомедов (2016) предлагает проводить подготовку будущих специалистов с опорой на медико-педагогические основы, что создаст «успешную и качественную знаниевую базу при организации занятий по адаптивной физической культуре и спортом лицами с ограниченными возможностями здоровья» (с. 50).
Среди причин неготовности будущих учителей физической культуры к организации физического воспитания в инклюзивных условиях О. А. Макарова и соавторы (Макарова, Гайфуллина, Мерзон, 2020) называют «отсутствие в учебном плане методики преподавания физической культуры в соответствии с нозологией детей» (с. 45). Как отмечается в исследовании, «именно недостаток знания технологии преподавания приводит будущих педагогов к страху обучения таких детей» (с. 45).
В. П. Соломин, А. Е. Митин отмечали (2010), что для физического воспитания, реализуемого в инклюзивных условиях, характерны трудности в организации педагогического процесса, в ходе которого могут возникать сложности в «установлении у детей с инвалидностью дружеских отношений со сверстниками» (с. 17).
Здесь в качестве примера возникающих сложностей в предстоящей работе в инклюзивных условиях уместно привести результаты опросов студентов факультетов физической культуры, проведенных в разное время В. П. Соломиным, А. Е. Митиным (2010) на базе двух вузов г. Санкт-Петербурга: РГПУ им. А. И. Герцена и ФГУ СПбНИИФК - и Е. В. Кетриш, Т. В. Андрюхиной (2015) в условиях РГППУ г. Екатеринбурга (Таблица 1).
Таблица 1. Результаты опроса студентов факультетов физической культуры на предмет затруднений в предстоящей работе специалиста по физической культуре в инклюзивных условиях (в %)
№ Вопросы Авторы исследований
В. П. Соломин, А. Е. Митин (2010) Е. В. Кетриш, Т. В. Андрюхина (2015)
1 Отсутствие специальных навыков для общения с детьми-инвалидами 74,4 22,0
2 Недостаток или отсутствие специального оборудования для таких занятий 66,7 21,0
3 Недостаточные знания методики организации занятий с детьми-инвалидами 51,1 19,0
4 Недостаточные знания в области организации взаимодействия здоровых детей и детей-инвалидов 48,9 38,0
Неоднородность результатов опроса в двух исследованиях мы можем объяснить не столько высоким уровнем знаний и опыта в организации физического воспитания в инклюзивных условиях, сколько завышенной самооценкой своих возможностей студентами младших курсов (в исследовании Е. В. Кетриш, Т. В. Андрюхиной (2015)) и реальной оценкой старшекурсниками (в исследовании В. П. Соломина, А. Е. Митина (2010)) всей сложности предстоящей практической деятельности на основе полученного практического опыта в рамках учебных практик.
В отличие от других исследователей, И. Ю. Бурхановой, В. Л. Скитневским, М. С. Чаулиной (2018) не только обсуждается проблема необходимости подготовки «педагога по физической культуре к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования» (с. 17), но и рекомендуются конкретные действия по организации системы подготовки в условиях высшей школы будущих специалистов, способных к осуществлению инклюзивной практики. Так, авторы предлагают «введение специальных модулей в подготовку педагогов на уровне бакалавриата и магистратуры, а также прохождение педагогами по физической культуре переподготовки в системе повышения квалификации» (с. 20). В связи с введением специальных модулей возникает необходимость дополнения перечня профессиональных компетенций будущего выпускника вуза специальными компетенциями инклюзивного характера. Однако подойти к характеристике компетенций инклюзивного характера авторы либо не решились, либо не ставили такой задачи в своей работе. Вместе с тем стоит отдать должное И. Ю. Бурхановой и соавторам, которые довольно подробно раскрыли целевые установки и структуру специального образовательного модуля, направленного на формирование профессиональных компетенций инклюзивного характера.
В контексте рассматриваемой проблемы интерес представляет работа Т. В. Емельяновой, Ю. М. Александрова (2013), в которой, обобщая собственный педагогический опыт, в качестве одних из важнейших характеристик готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности в инклюзивной среде авторы выделяют «психологическую, теоретическую и практическую готовность» (с. 421). Характеризуя каждую из составляющих готовности будущего специалиста, способного затем осуществлять свою деятельность
в инклюзивных условиях, авторы, по нашему мнению, не выходят дальше рамок традиционного портрета выпускника вуза или ссуза по специальности «Физическая культура» или «Адаптивная физическая культура». Вероятно, это связано с тем, что в работе данных авторов и работах других исследователей будущие специалисты не наделяются важными для их профессиональной деятельности способностями - уметь организовывать и включать в физкультурную деятельность все категории обучающихся одновременно: и здоровых обучающихся, и обучающихся с ОВЗ, и детей-инвалидов.
Позже Т. В. Емельяновой (2014) была сделана попытка структурирования «портрета» будущего педагога через анализ «проблем взаимосвязи и взаимозависимости компетентностной подготовки будущих специалистов физической культуры и спорта и специфики их деятельности в условиях инклюзивного образовательного учреждения» (с. 13). Исследователем проанализированы различные виды профессиональной деятельности, на которые необходимо обратить внимание в подготовке будущего специалиста сквозь призму инклюзии: педагогическая, воспитательная, развивающая, реабилитационная, профилактическая, научно-исследовательская и др. (Емельянова, 2014, с. 13).
Итак, проанализированные нами работы, рассматривающие как трудности профессиональной деятельности учителей физической культуры, работающих с обучающимися в инклюзивных классах, так и проблемы подготовки будущих специалистов в области инклюзивной практики физического воспитания, позволили структурировать более значимые проблемные ситуации в виде схемы, представленной на Рисунке 1.
Если руководствоваться данными о проблемных ситуациях, возникающих в сфере физического воспитания, реализуемого в инклюзивных условиях, представленными на Рисунке 1, становится очевидным, насколько важным является внесение корректив в:
- образовательный процесс по подготовке студентов специальности «Физическая культура» (или адаптивная ее форма);
- программы переподготовки учителей физической культуры (АФК);
- содержание курсов повышения квалификации по подготовке специалистов для осуществления ими физического воспитания обучающихся в инклюзивных условиях.
Затруднения в сфере физического воспитания, реализуемого в инклюзивных условиях
Затруднения педагогов при осуществлении физического воспитания в инклюзивных условиях Проблемы подготовки педагогов к реализации физического воспитания в инклюзивных условиях
Отсутствие специальной двигательной базы (арсенала средств) с учетом разнопланового контингента занимающихся
Слабое владение нормативными документами, регламентирующими деятельность педагога в условиях инклюзивной среды
Методическая неготовность: проблемы организационного и информационного характера
Психологическая неготовность: страх перед неизвестным, неприятие данной формы обучения; неуверенность, нежелание изменяться
Отсутствие опыта психологии общения и межличностных отношений с обучающимися с разными образовательными потребностями
Недостаток или отсутствие специального оборудования для инклюзивных занятий
В период повышения
квалификации и курсов переподготовки учителей физической культуры (АФК)
Недостаточные знания в области специальной педагогики, психологии и медико-биологического характера
Отсутствие или недостаток специального оборудования для учебных занятий с обучающимися с разными образовательными потребностями
В период обучения студентов - будущих учителей физической культуры (АФК)
Отсутствие в ФГОС компетенций инклюзивного характера
Отсутствие ! учебном плане:
дисциплин, связанных с использованием инновационных образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе
методики преподавания физической культуры в соответствии с нозологией детей
практик инклюзивного характера
Рисунок 1. Схематическое изображение проблемных ситуаций, возникающих в сфере физического воспитания, реализуемого в инклюзивных условиях
Рекомендации по решению проблем и профилактике затруднений, возникающих в процессе физического воспитания, реализуемого в инклюзивных условиях
Однако, опираясь на результаты исследований зарубежных и отечественных авторов, в том числе и собственных наблюдений, можно предположить, что наиболее рациональным путем выхода из сложившейся ситуации, характеризующейся многочисленными трудностями в реализации педагогами физического воспитания в инклюзивных условиях, будет внесение корректив в подготовку будущих учителей физической культуры, способных к работе в инклюзивных условиях. В рамках этого в числе основных поправок в подготовке студентов стоит выделить следующие три направления:
- включение в учебные планы основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) СПО и ВО вариативных дисциплин и модулей, которые бы обеспечивали формирование готовности будущих выпускников к работе с обучающимися вне зависимости от их образовательных потребностей и психофизических возможностей. В качестве вариативных модулей, позволяющих погрузить студентов в инклюзию, могут выступать такие модули, как: «Преподавание физической культуры по адаптированным программам в условиях общеобразовательной организации», «Организация совместного с основной группой адаптивного физического воспитания обучающихся, отнесенных к специальным медицинским группам» и пр. Примером вариативных дисциплин инклюзивного характера могут стать: «Методика обучения предмету "Физическая культура", реализуемого в инклюзивных условиях», «Программирование физического воспитания, реализуемого в инклюзивных условиях», «Частные методики физического воспитания обучающихся с разными образовательными потребностями» и др.;
- обеспечение возможности студентам прохождения учебных практик в условиях инклюзивных классов на базе общеобразовательных организаций (например, учебная практика - практика постепенного погружения в инклюзию имеет наблюдательный характер; учебная практика - практика пробных уроков и занятий в инклюзивных условиях (в одной учебной группе занимаются учащиеся: основной и специальной медицинской группы; основной группы и лица с ОВЗ; основной, специальной медицинской группы и лица с ОВЗ); производственная практика с полным погружением в инклюзию);
- дополнение в рамках ОПОП СПО и ВО комплекса базовых компетенций, определяемых ФГОС в качестве требований к выпускнику, компетенциями инклюзивной направленности.
Стоит отметить, что о необходимости дополнения ОПОП ВО и СПО инклюзивными компетенциями в свое время уже говорили Т. В. Емельянова (2014), И. Ю. Бурханова, В. Л. Скитневский, М. С. Чаулина (2018). Однако в статье Е. И. Шеенко, Н. Н. Рыжковой (2021, с. 49) был предложен, в отличие от предыдущих исследователей, не предполагаемый, а реальный перечень инклюзивных компетенций, связанных с формированием у будущих специалистов умений и навыков:
- программирования процесса физического воспитания обучающихся в условиях инклюзивной среды;
- организации и проведения занятий по дисциплине «Физическая культура» с обучающимися вне зависимости от их образовательных потребностей, в том числе и в инклюзивных условиях;
- мониторинга результатов физического воспитания обучающихся в инклюзивных условиях;
- адаптации процесса физического воспитания с учетом потенциала обучающихся, их способностей, интересов и социокультурной принадлежности.
Формирование предлагаемых нами инклюзивных компетенций позволит подготовить будущего специалиста, способного к осуществлению физического воспитания разнопланового контингента обучающихся, в том числе и к работе с ними в инклюзивных условиях. Более того, впоследствии не возникнет острой необходимости в переподготовке специалистов, вооруженных данным перечнем инклюзивных компетенций, а повышение их квалификации не потребует больших корректив образовательного процесса.
Заключение
Итак, проведенное исследование показало, что опыт инклюзивной практики в сфере физического воспитания насчитывает без малого три десятка лет. Вместе с тем, несмотря на имеющийся опыт, зарубежные и отечественные ученые отмечают значительные затруднения педагогов как в организации физического воспитания обучающихся в инклюзивных условиях, так и в подготовке студентов - будущих специалистов в сфере инклюзивного физического воспитания.
Все проблемы и затруднения, с которыми сталкиваются педагогические работники в физическом воспитании обучающихся в инклюзивных условиях, можно разделить на две группы: затруднения педагогов при осуществлении физического воспитания в инклюзивных условиях и проблемы подготовки педагогов к реализации физического воспитания в инклюзивных условиях. Вторая группа, в свою очередь, представлена двумя подгруппами проблем: проблемы в условиях повышения квалификации и курсов переподготовки учителей физической культуры (АФК), а также проблемы в период обучения студентов - будущих учителей физической культуры (АФК).
С учетом выявленных проблем и затруднений обоснована необходимость внесения корректив в программы переподготовки учителей и содержание курсов повышения квалификации педагогических работников, а также дополнения ОПОП СПО и ВО по подготовке будущих учителей физической культуры инклюзивными компетенциями, дисциплинами и модулями, формирующими умения и навыки инклюзивной деятельности с обучающимися.
Перспективным направлением исследования является внесение корректив в образовательные программы подготовки будущих учителей - студентов Института физической культуры и спорта Алтайского государственного педагогического университета и отделения адаптивной физической культуры Барнаульского государственного педагогического колледжа в виде введения дисциплин и модулей, формирующих умения и навыки инклюзивной деятельности с обучающимися. Вместе с этим необходима одновременная разработка методических материалов и соответствующего оценочного инструментария для диагностики уровня сфор-мированности у студентов инклюзивных компетенций.
Источники | References
1. Бурханова И. Ю., Скитневский В. Л., Чаулина М. С. Подготовка педагога по физической культуре к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. 2018. № 2.
2. Емельянова Т. В. Компетентностный «портрет» будущего педагога инклюзивного образования // Вестник Гуманитарного института Тольяттинского государственного университета. 2014. № 1 (15).
3. Емельянова Т. В., Александров Ю. М. Теоретические аспекты готовности специалистов по физической культуре и спорту к работе в условиях инклюзивного образования // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 3.
4. Информационная справка о состоянии системы образования обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью в Московской области на 1 сентября 2020 г.: инклюзивное общее образование. 2021. URL: https://mo.mosreg.ru/deyatelnost/ inklyuzivnoe-obschee-obrazovanie-mo/inklyuzivnoe-obshchee-obraz/14-01-2021-12-49-33-informatsionnaya-spravka-o -sostoyanii - sistemy- obra
5. Кетриш Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования: монография. 2018. URL: https://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/26750
6. Кетриш Е. В., Андрюхина Т. В. Исследование отношения будущих специалистов в сфере физической культуры к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 3.
7. Магомедов Г. А. Медико-педагогические аспекты адаптивной физической культуры в формировании компетентности учителя в системах специального и инклюзивного образования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2016. Т. 10. № 2.
8. Магомедов Г. А., Чупанова Н. В. Теория и практика организации адаптивной физической культуры в инклюзивном образовательном пространстве // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2018. Т. 12. № 3.
9. Макарова О. А., Гайфуллина Н. Г., Мерзон Е. Е. Психологическая готовность к реализации инклюзивной практики в общеобразовательных школах будущими учителями физической культуры // Теория и практика физической культуры. 2020. № 6.
10. О состоянии и перспективах развития системы образования города Барнаула: публичный доклад комитета по образованию города Барнаула. 2017. URL: http://www.barnaul-obr.ru/uploads/files/2017/09/28/publichnyy-doklad-komiteta-po-obrazovaniyu-goroda-barnauladocx.docx
11. Соломин В. П., Митин А. Е. Применение специалистами по физической культуре гуманитарных технологий в условиях инклюзивного образования // Адаптивная физическая культура. 2010. № 4 (44).
12. Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дисс. ... к. пед. н. Астрахань, 2008.
13. Шеенко Е. И., Рыжкова Н. Н. Анализ затруднений педагогов в процессе физического воспитания обучающихся в инклюзивных условиях // Человек. Спорт. Медицина. 2021. Т. 21. № S1.
14. Bertills K., Granlund M., Dahlstrom О., Augustine L. Relationships between Physical Education (PE) Teaching and Student Self-Efficacy, Aptitude to Participate in PE and Functional Skills: With a Special Focus on Students with Disabilities // Physical Education and Sport Pedagogy. 2018. Vol. 23. Iss. 4.
15. Block M. E., Rizzo T. L. Attitudes and Attributes of Physical Educators Associated with Teaching Individuals with Severe and Profound Disabilities // Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1995. Vol. 20.
16. Braksiek M. Pre-Service Physical Education Teachers' Attitude toward, and Self-Efficacy in, Inclusive Physical Education: Measurement Invariance and Influence Factors // Teaching and Teacher Education. 2022. Vol. 109. URL: https ://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X21002729
17. Fukunaga L., Simonelli S., Sperry L. Effective Practices Brief. Individualized Educational Support Strategies for Students with Autism in Inclusive Classroom Settings. 2004. URL: https://docplayer.net/9319318-Individualized-educational-support-strategies-for-students-with-autism-in-inclusive-classroom-settings.html
18. Hutzler Y., Meier S., Reuker S., Zitomer M. Attitudes and Self-Efficacy of Physical Education Teachers toward Inclusion of Children with Disabilities: A Narrative Review of International Literature // Physical Education and Sport Pedagogy. 2019. Vol. 24. Iss. 3.
19. Schmidt M., Valkanover S., Roebers C., Conzelmann A. Promoting a Functional Physical Self-Concept in Physical Education: Evaluation of a 10-Week Intervention // European Physical Education Review. 2013. Vol. 19 (2).
20. Sharma U., Forlin C., Loreman T. Impact of Training on Preservice Teachers' Attitudes and Concerns about Inclusive Education and Sentiments about Persons with Disabilities // Disability & Society. 2008. Vol. 23. Iss. 7.
21. Sharma U., Loreman T., Forlin C. Measuring Teacher Efficacy to Implement Inclusive Practices // Journal of Research in Special Educational Needs. 2012. Vol. 12. Iss. 1.
22. Song J. Inclusive Education in Japan and Korea - Japanese and Korean Teachers' Self-Efficacy and Attitudes towards Inclusive Education // Journal of Research in Special Educational Needs. 2016. Vol. 16. Iss. S1.
23. Winter E. C. Preparing New Teachers for Inclusive Schools and Classrooms // Support for Learning. 2006. Vol. 21 (2).
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Клейменова Марина Николаевна1, к. техн. н. Тимофеева Елена Викторовна2, к. пед. н., доц. Косачева Татьяна Александровна3, к. пед. н., доц. Шеенко Евгений Иванович4, к. пед. н., доц. Бахмутская Юлия Анатольевна5
1 Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул 2, з, 5 Алтайский государственный аграрный университет, г. Барнаул 4 Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (Алтайский филиал), г. Барнаул
Kleimenova Marina Nikolaevna1, PhD Timofeeva Elena Viktorovna2, PhD Kosacheva Tatiana Alexandrovna3, PhD Sheenko Evgeny Ivanovich4, PhD Bakhmutskaya Yulia Anatolyevna5
1 Altai State Pedagogical University, Barnaul
2 3 5 Altai State Agrarian University, Barnaul
4 Russian Academy of National Economy and Public Administration under the President of the Russian Federation (Altai branch), Barnaul
1 tanmaslennikov4@yandex.ru, 2 elena.timofeeva.69@mail.ru, 3 kosache-tatyana@yandex.ru, 4 sheenk@rambler.ru, 5 julia_9073@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 03.03.2022; опубликовано (published): 29.04.2022.
Ключевые слова (keywords): будущий учитель физической культуры; инклюзивная практика в школе; инклюзивные условия обучения; переподготовка педагогических кадров; future physical education teacher; inclusive practice at school; inclusive learning conditions; retraining of pedagogical personnel.
