CC BY
33
3. Abdurazakova D.M., Ismailova S.A. Podgotovka studentov k realizacii prav rebenka v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 6: 120 - 122.
4. Abdurazakova D.M., Magomedova R.M. Social'no-pravovaya aktivnost' kak uslovie formirovaniya pravosoznaniya studentov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 3 (40): 38 - 39.
Статья поступила в редакцию 05.06.15
УДК 378
Vedeneyeva O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Magnitogorsk State Technical University n. a. G.I. Nosov, Magnitogorsk, E-mail: Vedeneeva12@mail.ru
Saygushev N.Y., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Higher School Pedagogy Department, Magnitogorsk State Technical University n.a G.I. Nosov (Magnitogorsk, Russia), E-mail: nikolay74rus@mail.ru
Rysmbaiev I.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Bashkir State University, Sibai, E-mail: risbai.77@maik.ru
STRUCTURING OF CONTEXT-MODULAR PROGRAMS ON PEDAGOGY WITHIN AN IDEOLOGICAL-CONCEPTUAL APPROACH. The article discusses the structuring of context-modular program and individual modules in the organization of pedagogical disciplines using the potential of an ideologically-conceptual approach. The ideologically-conceptual approach allows teachers of pedagogical disciplines creating such conditions that would facilitate an efficient individual learning of students. The individual studies will, in turn, imply the development of abilities to conduct research in some particular areas of knowledge and the development of other professionally-pedagogical abilities. Structuring of the context-modular program, in order to simplify the process of forming concepts should be implemented as the following algorithm shows it: the base, the core, the investigation, the total critical interpretation.
Key words: pedagogy, didactics, context-modular approach, ideologically-conceptual approach, concepts, professional-educational activities.
О.А. Веденеева, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики профессионального образования МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Е-mail: Vedeneeva12@mail.ru
Н.Я. Сайгушев, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики профессионального образования МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Е-mail: nikolay74rus@mail.ru
И.И. Рысбаев, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии Башкирского государственного университета, г. Сибай, Е-mail: risbai.77@maik.ru
СТРУКТУРИРОВАНИЕ КОНТЕКСТНО-МОДУЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО ПЕДАГОГИКЕ НА ОСНОВЕ ИДЕЙНО-ПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА
В статье рассматривается построение структуры контекстно-модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин с использованием возможностей идейно-понятийного подхода. Идейно-понятийный подход дает возможность преподавателям педагогических дисциплин создавать условия для индивидуального обучения студентов, что, в свою очередь, предполагает активизацию научной работы, развитие профессионально-педагогических способностей. Структурирование контекстно-модульной программы с целью упрощения процесса формирования понятий необходимо осуществлять по следующему алгоритму: основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование.
Ключевые слова: педагогика, дидактика, контекстно-модульный подход, идейно-понятийный подход, понятия, профессионально-педагогическая деятельность.
Условия, характеризующие процесс эффективного усвоения знаний по педагогике студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода, - это целостное восприятие информации, способность к концентрации, обобщению и отбору основных и наиболее характерных признаков объектов, гибкость мышления, легкость абстрагирования, целенаправленность личности, успешность усвоения умений, навыков по работе с информацией, эмоциональность по отношению к воспринимаемой информации, применение ее в профессионально-педагогической деятельности.
Определение структуры контекстно-модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин можно найти на путях использования возможностей идейно-понятийного подхода.
Идейно-понятийный подход дает возможность преподавателям педагогических дисциплин создавать условия для индивидуального обучения студентов, что, в свою очередь, предполагает активизацию научной работы, развитие профессионально-педагогических способностей. При этом разрушаются стереотипные взгляды обучаемых на замкнутость знаний в области педагогики, что вырабатывает у них умение генерировать оригинальные идеи, рассуждать и выявлять новые проблемы, т.е. способствует целостному восприятию информации и применению полученных знаний в педагогической деятельности. Структурирование учебного материала на основе идейно-понятийного подхода предполагает проектирование и разработку определенных технологических единиц (базовые понятия - учебные элементы курса), которые используются для достижения запланированных педагогических целей [1; 2].
Понятия формируются в индивидуальном сознании в процессе сравнения, сопоставления представлений о сходных
предметах и явлениях путем отбрасывания их несущественных признаков, выделения существенных, общих, родственных признаков и закрепления этих существенных признаков за словом, обозначающим данное понятие. При формировании понятия необходимо, чтобы преподаватель обозначил для обучающегося все существенные признаки объектов и обучил его пониманию, какие операции лежат в основе выявления и воспроизведения каждого признака, выполняемых действий и их результатов, под какое понятие можно подвести объект при получении результата [3]. Это один из приемов обучения понятиям, другой состоит в том, что студенту предлагают не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого предмета (явления); при этом будущий учитель сам строит ориентировочную основу действия для конкретного объекта.
Решающий проблему студент должен зафиксировать различие между «прежним» и «новым» эмпирическим материалом знания; построить «место для нового» теоретического понятия; исходя из теоретического знания «прежнего», осуществить теоретическую схематизацию «нового» эмпирического понятия; соотнести результат с прежним теоретическим понятием; усмотреть приемлемость «нового» для «старого»; осуществить синтез, следя за мерой охвата «нового»; соотнести включение «новое» как неизвестное с соответствующим фрагментом «нового» в эмпирическом материале. Тем самым проблематизация (выявление «места» для нового неизвестного) и депроблематизация (теоретическая схематизация нового звена эмпирии и синтез результата с прежней теоретической схемой) ведут к возврату в задачную ситуацию [4].
В связи с этим структурирование модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин с целью упрощения процесса формирования понятий осущест-
вляется по следующему алгоритму, который представлен нами на примере модульной программы - «Дидактические системы».
Формирование понятия начинается с его рассмотрения с позиций мировоззренческого аспекта студента, т.е. на уровне псевдопонятия, где основой является личный опыт, главным средством формирования - наблюдение, ведущим путем - индуктивный. При этом у будущих учителей формируется понятие о дидактике как части педагогики, разрабатываюшей проблемы обучения и образования. Студенты приводят различные определения и примеры - конкретные научные факты и ненаучные сведения из своего жизненного опыта, классифицируют информацию на: социального происхождения (политическая, экологическая, экономическая, учебная и т.д.) и несоциального (данные об окружающей действительности). Уже первые суждения об обучении и образовании несут определенные знания о них как о понятиях-категориях, отмечая характерные черты: двусторонность, организованность, целеполагаемость, управляемость и т.д.
На основе сведений о наличном уровне знаний учащихся в области педагогики можно приступать к научению понятиям на научном уровне, где основой обучения является общественный опыт, средством - слово, ведущий путь - дедуктивный.
Сложность для преподавателя, содействующего формированию понятия, заключается в том, что заранее необходимо предвидеть, запрограммировать направления, ход суждений и умозаключений студентов при переходе к определениям понятия, построение которых составляет следующий очередной этап его формирования. Может быть дано несколько правильных определений, характеризующих определяемое понятие с различных сторон, при этом видовые отличия в определениях представляют особенности понятия.
«Формируя понятие, необходимо учитывать, что в общем случае процесс диалектического познания складывается из четырёх этапов, которые должны так или иначе осознаваться учащимися (на разных уроках по разным дисциплинам это можно
реализовать по-разному даже для одного и того учащегося): основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование (обоснование)» [2, с. 127].
Определить цели формирования системы понятий у студентов в процессе усвоения контекстно-модульных программ обучения педагогике мы можем на одном из трех уровней:
1) комплексная дидактическая цель (в нашем случае она определяется социальным заказом);
2) интегрирующие дидактические цели (отражаются в учебных программах);
3) частные дидактические цели (это цели педагогических дисциплин, разделов педагогических дисциплин, отдельных учебных занятий).
Формирование понятия дидактики на основе метода дополнительности, при модульном конструировании приведено в табл. 1.
Логика объяснения учебного материала и суть логических переходов должны быть понятны студентами, используемые при объяснении родовые понятия как наиболее общие должны быть прочно усвоены, а все другие логически связаны с ними [5]. Объяснение ведётся методами сообщающе-репродуктивного, объяснительно-репродуктивного, частично-поискового и проблемного изложения. Каждый из этих методов доминирует в той или иной фазе объяснения. Так, сообщающе-репродуктивный и объяснительно-репродуктивный методы доминируют в первой фазе объяснения. Сообщающе-репродуктивный метод, обеспечивая быстрейшее получение необходимой фактической информации, на основе которой проходит дальнейшее изучение учебного материала, способствует накоплению знаний по предмету. Объяснительно-репродуктивный метод в ходе объяснения требует от будущих учителей не только понимания сущности излагаемых предметов (явлений), но и умений раскрыть суть познаваемого. Объяснение при этом развивает кругозор студента, его мышление, сознательное отношение к изучаемому. Обращение к тому,
Таблица 1
Структура контекстно-модульной программы «Дидактические системы»
Этапы Модуль Учебный элемент
Основание Дидактика как теория образования и обучения Анализ традиционных концепций сущности обучения
Объект, предмет, функции и задачи дидактики
Основные категории и понятия общей дидактики
Основные дидактические системы Традиционная дидактическая система
Педоцентристская дидактика
Современная дидактическая система
Ядро. Сущность понятия Дидактический процесс Процесс обучения: сущность, содержание, структура, особенности, функции
Учение как познавательная деятельность школьника
Преподавание как управление познавательной деятельностью ученика
Закономерности и принципы дидактического процесса Закономерности дидактического процесса
Принципы дидактического процесса
Содержание образования Образовательные программы
Содержание общего среднего образования
Учебники
Следствия Методы и средства обучения Методы, приемы, средства обучения.
Классификации методов обучения
Формы организации обучения Формы организации обучения: признаки и система
Учебное занятие - основная форма реализации процесса обучения
Проверка и оценка знаний учащихся Контроль обучения. Виды, формы и методы контроля
Оценка знаний учащихся
Общее истолкование Современные дидактические системы, теории и технологии. Роль дидактики в образовательных (и педагогических) системах Технологии поддерживающего обучения
Технологии развивающего обучения
как трактовали дидактику на различных этапах развития педагогической науки позволяет студентам расширить свои знания по данному понятию.
Определяющими видами объяснения при усвоении содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода являются проблемное и частично-поисковое изложение. Метод проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему, показывает путь её реше-
Библиографический список
ния, а студенты усваивают логику решения проблемы. Этот метод является переходным от исполнительской к творческой деятельности. При частично-поисковом методе будущий учитель не просто познает новое для себя, а делает это в большей степени собственными усилиями, размышлениями, поиском решений, что способствует его профессиональному росту. Процесс решения проблемы идет по схеме: преподаватель (часть знаний сообщает) - студент (часть знаний добывает самостоятельно).
1. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000.
2. Гранатов Г.Г. Мышление и понятие (концепция дополнительности): монография. Москва: Флинта, 2011.
3. Веденеева О.А. Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Магнитогорск, 2003.
4. Ездов А.А. Новые технологии проведения школьного естественнонаучного эксперимента. Информатика и образование. 1998; 4: 13 - 19.
5. Савельев Д.А., Пущаева М.А., Веденеева О.А. Реализация педагогических условий в повышении эффективности профессиональной подготовки студентов (на примере филиалов вузов). Сибирский педагогический журнал. 2009; 3: 215 - 221.
References
1. Granatov G.G. Metod dopolnitel'nosti vrazvitiiponyatij (pedagogika ipsihologiya myshleniya): monografiya. Magnitogorsk: MaGU, 2000.
2. Granatov G.G. Myshlenie iponyatie (koncepciya dopolnitel'nosti): monografiya. Moskva: Flinta, 2011.
3. Vedeneeva O.A. Usvoenie soderzhaniya pedagogicheskogo obrazovaniya studentami vuzov na osnove kontekstno-modul'nogo podhoda. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Magnitogorsk, 2003.
4. Ezdov A.A. Novye tehnologii provedeniya shkol'nogo estestvennonauchnogo 'eksperimenta. Informatika i obrazovanie. 1998; 4: 13 - 19.
5. Savel'ev D.A., Puschaeva M.A., Vedeneeva O.A. Realizaciya pedagogicheskih uslovij v povyshenii 'effektivnosti professional'noj podgotovki studentov (na primere filialov vuzov). Sibirskijpedagogicheskij zhurnal. 2009; 3: 215 - 221.
Статья поступила в редакцию 30.05.15
УДК 378
Gadzhiyeva P.D., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: timop2012@mail.ru
Hurdaev N.A., postgraduate, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: timop2012@mail.ru
CREATIVITY AS A PREREQUISITE INNOVATION OF A TEACHER. The article is based on an analysis of psychological and pedagogical academic literature, and helps to define the nature and the concept of creativity. The authors give the basic categories of creative teachers with further substantial characteristic. After the analysis of the literature and personal observations, the researchers concluded that it is often difficult to distinguish simple craftsmanship and innovation, because having mastered the known principles and methods the teacher usually does not stop there. Finding and using new original techniques or a new way of effectively combining the old, the master, who is also a teacher, is slowly becoming a true innovator. The authors think it should be emphasized that pedagogical skills and pedagogical creativity are closely related, but should not be treated as identical.
Key words: creativity; innovator, innovation, pedagogical skills, innovative teaching.
П.Д. Гаджиева, канд. пед. наук, доц. каф. теории и методики обучения праву ФГБОУ ВПО «Дагестанский
государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: timop2012@mail.ru
Н.А. Хурдаев, аспирант ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
Е-mail: timop2012@mail.ru
КРЕАТИВНОСТЬ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
В статье на основе анализа психолого-педагогической литературы определены сущность и содержание понятия «креативность»; выявлены основные категории креативных педагогов с последующей содержательной характеристикой. На основе анализа литературы и личных наблюдений был сделан вывод о том, что между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя всё новые и новые оригинальные приёмы или по-новому эффективно сочетая старые, учитель-мастер постепенно становится подлинным новатором. На основании вышеизложенного следует подчеркнуть, что педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны.
Ключевые слова: креативность; новатор, инновация, новшество, педагогическое мастерство, инновационное обучение.
В последние десятилетия инновационность в обучении и воспитании привлекает внимание не только педагогов, но и социологов, философов, психологов.
Наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной.
Инновационное обучение трактуется как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределённому будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным фор-
мам мышления, а также способность к сотрудничеству с другими людьми. Главные черты инновационного обучения - «предвосхищение» и «участие».
Инновационное обучение как стратегия массового образования несёт более глубокое изменение в образовании.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, конец XX столетия - это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни.
