CC BY
34
ных предметных областях, а не только в той, в которой были сформированы. Знания о них очень важны, поскольку, по нашему мнению, понятие об общем методе решения задач является одним из основных факторов формирования научного диалектичного рефлексирующего мышления, которое направлено на развивающее образование и непрерывное самообразование личности. Это понятие является общей моделью познания метода решения любой задачи, универсальным «метазнанием».
При некоторой корректировке понятие об общем методе решения задач может выступать средством познания в других естественных науках (а не только в физике). Нам представляется перспективным дальнейшее совершенствование его рефлексивного потенциала в развитии интегративных умений студентов при решении любых задач.
Разрабатывая содержание понятия «общий метод решения задач» мы пришли к выводу, что понятие о методе лежит в ядре категории «умение», которое мы трактуем как знание (понятие) о методе в рефлексивном действии». Именно понятие о методе деятельности и является необходимым элемен-
том для успешного формирования интегративного умения решать задачи, поскольку, понятие об общем методе решения задач является главным основанием для реализации рефлексии (самоанализа, осознания, понимания, размышления) - это общая схема или модель мышления. Хотя знание понятия об общем методе полностью не гарантирует решения (например, сложной количественной) задачи, но дает общие методологические ориентиры в ее решении, дает установку на успешность решения, снимает страх перед задачей и «включает» самомотивацию в решении её проблемы. Знание о методе повышает интерес к процессу решения задач, способствует активизации и стимулированию субъективной рефлексии, нацеливает на усиление самостоятельности, осознанности и систематичности деятельности (и мышления) студента.
Введение понятия о методе значительно усиливает образовательный потенциал идейно - понятийного и понятийно -деятельностного подхода, - проектирует и обеспечивает дополнительность познания, и рефлексии, повышает степень осознанности деятельности студентов, способствует реализации принципов непрерывного развивающего образования.
Bibliography
1. Granatov, G.G. The method of complementarity in the development of students pofessionalno-pedagogical thinking: Toolkit / G.G. Granatov, A.S. Kaminski. - Magnitogorsk: Moscow State Pedagogical Institute, 1999.
2. Granatov, G.G. The method of complementarity in the development of concepts (pedagogy and psychology of thinking): Monograph. -Magnitogorsk: Magnitogorsk State University, 2000.
3. Granatova, Z.M. The essence of the conceptual-activity-technology development in students of a generalized problem solving skills: Guidelines. -Magnitogorsk: Magnitogorsk State University, 2002.
4. Tulkibaeva, N. Theory and practice of teaching students problem solving: a monograph. - Chelyabinsk: Izd CSPU, 2000.
5. Usova, A.V. Formation of a school of scientific concepts in learning. - Moscow: Pedagogy, 1986.
6. Panova, L.P. The essence of the activity-reflexive methodology of forming students' integrative skills to solve problems: guidelines. -Magnitogorsk: Magnitogorsk State University, 2007.
Article Submitted 11.11.10
УДК 378
Н.А. Плугина, канд. пед. наук, доц. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: [email protected]
ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ НАУЧНЫХ КУЛЬТУР В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ С ПОЗИЦИИ ИДЕЙНО-ПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА
В статье идейно-понятийный подход служит основой для интеграции наиболее значимых для дополнительности научных культур других методологических подходов. Реализация дополнительности естественнонаучной и гуманитарной культур осуществляется кроме идейнопонятийного подхода с помощью разработанной автором базы данных по педагогическим технологиям.
Ключевые слова: дополнительность научных культур, интеграция методологических подходов, стили мышления, идейнопонятийный подход, естественно-научная и гуманитарная культура.
Одной из основных тенденций развития современных государственных образовательных систем, наряду с глобализацией и интеграцией, гуманизацией, фундаментализацией тех-нологизацией, стандартизацией и компьютеризации, является диалог культур.
Реализация по меньшей мере четырех из этих тенденций невозможна без интеграции, диалога - дополнительности естественнонаучной и гуманитарной культур.
Еще Н. Бор отмечал, что: «...мы поистине можем сказать, что разные человеческие культуры дополнительны друг к другу» [1, с. 287]. Мы считаем, что данное высказывание актуально для профессионального образования и в настоящее время, и в будущем.
Отметим также, что одной из главных целей образования является подготовка выпускника к жизни в условиях современного быстроразвивающегося многонационального и нестабильного общества. Для адаптации в этом обществе человек должен быть готов к корректировке и совершенствованию профессиональной подготовки, понимать и принимать все многообразие существующих культур, в том числе и научных. Поэтому задачей образования становится обеспечение уча-
щихся таким универсальным диалектическим инструментом, который позволит на основании единого общенаучного подхода понимать и анализировать различные культуры - от технологических и информационных - до национальных, и, также - нравственных и религиозных.
Общей целью образования на сегодняшний момент является воспитание гармонично развитой личности, обладающей профессиональными компетенциями, которые четко сформулированы ЮНЕСКО: I) политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов; 2) компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (межкультурные компетенции); 3) компетенции, предполагающие владение устным и письменным общением, владение несколькими языками; 4) компетенции, связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы, способность критически относится к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе; 5) компетенции,
реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
При формировании понятий в рамках отдельных дисциплин могут использоваться различные методологические подходы, но при этом возможна их интеграция на базе идейнопонятийного подхода, который, на наш взгляд, по самой интегративной и информативной природе понятия и идеи, будучи успешно реализованным, уже осуществляет диалог научных культур.
Мы согласны с мнением И.Б. Новика о том, что для современного стиля мышления характерен упор на выявление общности в различных структурах бытия, что накладывает отпечаток на построение научного знания [2, с. 104]. Одной из универсальных форм научного знания являются понятия. Актуальность проблемы формирования научных понятий обусловлена рядом причин, среди которых можно назвать: 1) понятия являются основой любой научной теории; 2) понятия являются основой мышления, которое, по образному выражению Л.С. Выготского, «почти всегда ... движется в пирамиде понятий».
От способа формирования понятий в обучении зависит интеллектуальное развитие учащихся (В.В. Давыдов, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, М.Н. Шардаков, А.В. Усова). Мы полагаем, что интегративные понятия являются основой синтетического и рефлексивного, диалектического мышления, которое тоже «почти всегда. движется в пирамиде» интегративных понятий. И.Г. Пустильник отмечает, что развитие диалектического мышления является результатом и необходимым условием для овладения современными научными понятиями [3, с. 6].
Еще одним аргументом в пользу актуальности использования интеграции и диалога научных культур является высказывание В. Гейзенберга: «Должно быть истинно универсальное утверждение, согласно которому за все время размышления человека о мире, события, имеющие последствия, часто происходили в моменты взаимодействия двух различных систем мышления» [4, с 122] (подчеркнуто нами - Н.П.). Признавая индивидуальность вещей и, в тоже время, осознавая, что все их отличия и контракты относительны внутри всеобъемлющего единства, отметим, что их противоположности образуют единое взаимодополняющее целое.
Категории противоположности - абстрактные понятия области мышления, что обуславливает их относительный характер. Противоположности появляются в тот момент, когда мы сосредотачиваем свое внимание на отношениях единичных понятий [4, с. 122].
Коротко охарактеризуем компоненты мышления. Традиционно выделяют гуманитарный, естественнонаучный и технический типы мышления, и каждый из них имеет свои характеристики. Г.Г. Гранатов выделяет два вида мышления: про-
фессиональное и непрофессиональное и шесть его стилей - в зависимости степени самостоятельности (с разной степенью интуитивности и эмоциональности) и по формам соответствующих понятий. Соответственно, по степени убывания принуждения или дисциплины, им выделяются следующие стили мышления: ригидное - послушное (от ума, от сердца или по привычке); формально-логическое; эмпирическое; теоретическое - выводное дедуктивное; разумное; обобщеннодиалектическое [5, с. 20-21]. Отметим, что все эти шесть стилей мышления актуальны для любого человека, однако, в определенные периоды жизни в зависимости от ситуации, профессиональной направленности, от психологических особенностей личности доминирует какой-то один из них. По возрастанию степени свободы и творчества над принуждением и дисциплиной в мышлении и предметной деятельности Г.Г. Гранатовым выделяется, кроме нулевого (элементарноэмпирического), четыре уровня его развития: ученический, методический, поисковый, учительский (методологический) [5, с. 21-22].
Одним из затруднений процесса интегрирования знаний служит многообразие методологических подходов, применяемых в теории и методике отечественного образования. Рассмотрим конкретное истолкование основных педагогических подходов, приведенных в монографии В.А. Беликова [6] и диссертационном исследовании А.В. Христевой [7, с. 48-70], а также общих методологических подходов, исходя из учета и выделения четырехэтапной структуры их анализа и познания (основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование). Для краткости обобщим и в свернутом виде представим информацию о них с помощью таблицы 1.
Как показывает проведенный нами сравнительный историко-логический анализ среди большого многообразия существующих подходов, наиболее перспективным для нас является идейно-понятийный, предполагающий широкое использование в образовании интегративных системообразующих идей и понятий и, кроме того, - выход на уровень научной картины мира.
С одной стороны, идею нередко понимают как образ действий или предмета, как общую цель, руководящую идею или принцип, объясняющую сущность явления и раскрывающую пути его преобразования или развития, с другой стороны, -как высшую форму понятия, направленную не только на познание сущности предмета, но и на его преобразование. Понятие - это знание совокупности существенных свойств или признаков предметов или явлений и их взаимосвязей, отражающихся и формируемых в сознании [5Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 19-20]. Поэтому для обеспечения диалога между различными культурами в образовании необходимо: 1) сформулировать единую идею, определяющую, в частности, - цель воспитания и образования; 2) выработать единый интегративный подход к формированию понятий.
Таблица 1
Анализ методологических подходов на понятийной основе
Подход, авторы Основание Общая идея, ядро Следствия Общее критическое истолкование Применение в интеграции научных культур
Понятийный и идейнопонятийный (Г.Г. Гранатов, С.И. Иванов, И.Г. Пустильник, А.В. Усова и др.) Общая классификация понятий, деление понятий на идеальные и материальные. Выделение системы идей современной физики, химии и др. наук Основные интегративные понятия учеб- Единая четырехэтапная структура познания: основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование. Модельное представление связей между понятиями, в частности интеграция. Идея диалога культур Обобщенные планы познания материальных и идеальных объектов. Уточнение этапов формирования и определений научных понятий. Основные выводы, формулы в конкретной дисциплине, полученные выводным путем из основания и ядра, явления, приборы, - т.е. Использование интегративных понятий для реализации межпредметных и междисциплинарных связей Методы анализа данных понятий в разных спецкурсах; возможность применения данного понятийного аппарата при изу- Определение системы понятий, в частности, интегративных, необходимых обеспечения единства (интеграции) методологических подходов для реализации диалога научных культур. Реализация межпредметных и междисциплинарных связей естествен-
Подход, авторы Основание Общая идея, ядро Следствия Общее критическое истолкование Применение в интеграции научных культур
ного курса. в формировании интегративных научных понятий. материальноидеальные результаты. чении других учебных дисциплин и в будущей профессиональной деятельности. Система идей и понятий для формирования научной картины мира. ных и гуманитарных наук.
Системный (Г.С. Альтшуллер , В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, В.П. Симанов и д р.) Надсистема, в состав которой входит изучаемая система. Основные элементы образовательной и педагогической системы и их структурные связи. Функции системы. Назначение системы, положительные и отрицательные свойства системы. Связующее звено между философской методологией и методологией естественных и гуманитарных наук и соответствующих культур. Определение совокупности методов и приемов изучения явления диалога научных культур.
Т ехнологический (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров и др.) Полная управляемость процессом обучения, программированное обучение. Основные компоненты подхода четкая постановка целей, ориентация всего хода обучения на учебные цели, на планированные (гарантированные) результаты (выработка эталонов для оценки результатов обучения); оценка текущих результатов и коррекция обучения; заключительная оценка результатов. Гибкость, содержательность, ориентация на конечный результат, конструктивность. В процессе формирования умении не уделяется должного внимания развитию творческих качеств личности. Устранение отрицательных результатов возможно путем интеграции данного подхода с другими. Использование программированных заданий и упражнений для формирования у студентов интегративных понятий в рамках диалога научных культур.
Процессный (В.А. Беликов, Л.И. Васильева, В.И. Кузьминов, Е.В. Тельминова) Вид изучаемого процесса. Основные характеристики процесса. Необходимые условия и ресурсы для осуществления процесса. Нормативные документы по организации процесса. Описание работы процесса. Анализ работы процесса. Технологическая документация по работе процесса. Положительные и отрицательные результаты процесса. Анализ «полезности» процесса. Отчетные документы по результатам работы процесса Необходимые условия и ресурсы для осуществления диалога научных культур.
Программно- целевой (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Л.Е. Плескач, Т.С. Полякова, В.А. Черкасов и др.) Определение целей и задач и предположительного результата Программа исследования, направленная на достижение высоких конечных результатов Комплексное планирование и управление. Конкретизация системного подхода. Имеет применение только в строго очерченной области Определение целей, задач и промежуточных результатов изучения проблемы диалога научных культур.
Личностноориентированный (К.Д. Ушинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн , Л.С. Выготский) В центре образовательного процесса находится личность обучаемого. Развитие личности в процессе овладения окружающей действительностью, культурой, соб- Учет возрастных и индивидуальных особенностей личности. Обеспечение развития личности через организацию Дифференцированный подход к обучению и воспитанию. Взаимосвязь личностной и предметной сто- Моделирование структуры диалога культур в процессе профессиональной подготовки специалиста с учетом
Подход, авторы Основание Общая идея, ядро Следствия Общее критическое истолкование Применение в интеграции научных культур
ственным положительным опытом общественных отношений. Субъект-субъектные отношения. ее деятельности. рон деятельности. личностных качеств студентов.
Проблемноориентированный (Л.В. Алферова) Проблемы, которые обуславливают постановку целей. Для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь своеобразными методами. Формирование на основе анализа банка образовательных проблем, разработка комплексных целевых программ по решению важнейших проблем, формирование организационных отношений, оперативное управление их реализацией. Обязательное опережающее выделение и анализ проблем образования, разработка программ по их решению. Моделирование структуры диалога культур в зависимости от возникающих проблем в процессе профессиональной подготовки специалиста.
Контекстный (ситуационный) (А.А. Вербицкий) Новые формы, методы и средства активного обучения. Способ управленческого мышления, при котором выделяются ситуации, в отношении которых разрабатывается программа действий. Модель «совместная продуктивная творческая деятельность учителя и учащихся» Способы управления индивидуального и группового управления, реализация подходов решения проблем Особая роль отводится творческим задачам, решение которых изменяет психологическую структуру учебновоспитательной ситуации в целом. Правильная интерпретация сложившихся ситуаций, предвидение положительных и отрицательных последствий от применения разных способов и подходов. Обеспечение соответствия методов конкретным ситуациям. Эффективное решение следующих задач: формирование познавательных и профессиональных мотивов и интересов; воспитание системного мышления; овладение методами моделирования. Четкое определение признаков и границ ситуации, разработка программы действий по разрешению ситуаций Перестройка системы образования с учетом ориентации на активное обучение и творческую деятельность в вопросах изучения интеграции естественнонаучной и гуманитарной культур.
Деятельностный (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин) Уровень активности личности, в частности, способность личности реализовать отношения с окружающим миром. Вид деятельности. Предмет деятельности, целенаправленность, преобразующий характер и структурность деятельности. Операционный состав действий, соответствующий решаемой проблеме. Условия реализации деятельности. Активная познавательная деятельность, направленная на творческое преобразование и совершенствование действительности и самого себя. Деятельность -источник формирования гармонически развитой личности, фактор ее развития. Следствием подхода является формирование самооценки, самосознания, реализация творческого потенциала личности. Органичная интеграция на основе применения гибких педагогических технологий.
Оптимизацион- ный (В.А. Черкасов, Ю.К. Бабанский). Эффективность и результативность процесса. Условия реализации деятельности, выделение основных закономерностей, определение критериев Конструктивная система мер, которая позволяет получить наивысшие результаты деятельности при минимальных затратах. Определение комплекса условий, обеспечивающих достижение максимально эффективного результата. Оценка собираемой информации, доказательность выводов, выбор комплекса методов исследования, соответствующих поставленным целям. Переход деятель- Определение критериев единства естественнонаучной и гуманитарной культуры, построение на их основе идеальной модели их взаимодействия.
Подход, авторы Основание Общая идея, ядро Следствия Общее критическое истолкование Применение в интеграции научных культур
ности в развитие на основе приближения ее к заранее построенной идеальной модели
Культурологический (А. Дистер-вег, В.С. Библер, М. Бахтин, С.Ю. Курганов и др.) Принципы культуросооб-разности, современное учение «Диалог культур», теория творчества Реализации культуры в качестве меры и творческой самореализации в разнообразных видах образовательной деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей. Обязательный учет уровня и особенностей культуры как личности, так и общества в целом. Овладение деятельностью и ее реализация на творческом уровне. Корректировка с учетом особенностей высшей школы и современных тенденций образования технологии «Диалог культур». Разработка критериев оценки деятельности с точки зрения культуры.
Синергетический (Г.Р. Иваницкий, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А.Ю. Лоскутов, А.С. Михайлов, И. Пригожин, Е.Н. Ращикулина, Г. Хакен и др.) Теория управления и прогнозирование нелинейных многомерных явлений и процессов. Многомерный сложный характер процессов, объектов, явлений, находящихся в постоянном развитии, самоорганизация и саморазвитие систем. Существующие в природе системы являются открытыми, обменивающимися энергией, веществом и информацией. Все системы состоят из постоянно флуктуирующих подсистем. Основным элемнентом подсистметы является человек, рассматриваемый как личность Процесс образования личности должен быть открытой системой, состоять из подсистем, между которыми происходит постоянный обмен информацией и обеспечена возможность обмена с подсистемами более высокого уровня. Сложный характер интеграции естественнонаучной и гуманитарной культур, находящихся в постоянном развитии в связи с развитием самой науки.
Ценностно-оринтированный (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, А.В. Кирьянова) Аксиология и психологическая теория мотивации деятельности. Выделение и формирование системы ценностных ориентаций как основы определения учащимся и учителем целей обучения. Ценностные ориентации являются важнейшим компонентов структуры личности. Присвоение личностью ценностей Мотивация и положительное отношение к предмету изучения. Преобразование личности на основе присвоенных ценностей. Система ценностей обучаемого. Отношение личности к миру, к культуре, к себе, будущему. Самопроектирова-ние или прогноз личности. Выделение и формирование системы ценностных ориентаций в гуманитарных и естественных науках как основы определения уровня культуры и целей обучения. Ценностные ориентации являются важнейшим компонентов структуры гармонично развитой личности.
Рефлексивнодеятельностный (А.В. Христева) Идея интеграции идей системного, профессионально-деятельностного, профессионально-личностного и др. Модель «единство анализа и самоанализа», усвоение знаний в творческой деятельности. Выявление и формирование творческой индивидуальности, развитие взглядов и убеждений Развитие собственной деятельности, которая превращается в объект собственного воздействия, формирование рефлексивной позиции. Школа познания и самопознания в диалоге научных культур. Формулировка противоречий и проблем, поиск их решения. Разработка программы действий
Рефлексивнодополнительный подход - (как интеграция идейно-понятийного, субъективноэмоционального и рефлексивного Г армоничное объединение двух взаимодополняющих диалектик: сознательно-материалистической и под- Модель диалектического и педагогического мышления. Единая четырехэтапная структура познания с использованием Актуальный и перспективный стили мышления. Уровни развития педагогической рефлексии и педагогического мышления. Основа для обеспечения единства (интеграции) методологических подходов, естественнонаучной и гуманитарной культур. Возможность при-
Подход, авторы Основание Общая идея, ядро Следствия Общее критическое истолкование Применение в интеграции научных культур
подходов -Г.Г. Гранатов) сознательно-идеалистической. Диалектическое и, в частности, педагогическое мышление. «ключа понятий»: основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование. менения для различных дисциплин в зависимости от стиля мышления студентов. Формирование мышления необходимого уровня.
Одним из оснований актуальности диалога или взаимодополнения естественнонаучной и гуманитарной культур служит тот факт, что в науке имеет место объективноисторическая тенденция в педагогике к интеграции, слиянию подходов (через слияние - диалог двух из них к синтезу, к интеграции нескольких многих из них в современных методологических подходах), отражающий общую тенденцию современной науки к современному этапу «уровню зрелости» синтеза (от «кибернетического» - к «физикалистскому») [4, с. 109].
Как видим, в разных педагогических подходах понятийная структура является вариативной. Отметим также, что приведенная таблица является открытой, то есть ее можно дополнять с учетом специфики учебной дисциплины, в рамках которой будут применяться каждый из подходов. Анализ приведенных в таблице 1 подходов, позволяет утверждать, что: 1) между ними существует внутреннее единство и глубокая взаимосвязь, объясняемое лежащими в их основании категориями; 2) между этими подходами существует взаимная дополнительность и эффективная интеграция; 3) каждый из них имеет научный аппарат исследования, а также модель и идеи для решения научной задачи; 4) каждый из них может быть использован при решении конкретной задачи при реализации диалога научных культур (см. столбец 5 табл. 1); 5) ни один из них полностью не реализует концепцию диалога научных культур.
Таким образом, для реализации диалога научных культур необходима интеграция всех вышеприведенных подходов, каждый из которых может быть использован для решения конкретной задачи образовательного процесса.
На курсах повышения квалификации, проводимых для директоров и завучей школ, была рассмотрена возможность применения описанных выше подходов в рамках различных дисциплин.
Все рассмотренные подходы могут быть применимы на учебных предметах, а так же интегрированы на базе понятийного подхода, что обеспечит диалог между различными дисциплинами и образовательными циклами, следовательно, и диалог научных культур.
Необходимость проведения исследования по данной теме обуславливается так же следующими факторами.
1. Развитие науки и, в частности, создание наукоемких технологий требует наличия высококвалифицированных инженерно-технических научных кадров, способных решать эти задачи. Именно грамотные специалисты способны обеспечить конкурентноспособность нашей страны на мировом рынке. Следовательно, существует необходимость повышения уровня подготовки школьников - будущих абитуриентов, поступающих в технические вузы и на соответствующие факультеты университетов по физике, математике и другим естественным наукам. Мы полагаем, что развитие у студентов интегративных понятий и диалектического мышления может способствовать достижению этой цели. Следовательно, необходимо определить педагогические условия для эффективного формирования у обучающихся интегративных научных и, в част-
ности, естественнонаучных понятий и диалектического мышления.
2. Современные технологии опираются на комплексное использование естественных наук и предполагают овладение обучающимися - будущими специалистами различных отраслей, системой соответствующих понятий, в том числе и интегративных.
В связи с вышесказанным интеграция становится одной из ведущих тенденций развития современной естественнонаучной образовательной теории и практики. Примером интеграции в системе образования может служить педагогическая технология.
Анализируя исследования в области образовательных технологий, В. Гузеев, выделяет четыре основные идеи, вокруг которых они концентрируются: укрупнение дидактических единиц; планирование результатов обучения и дифференциация образования; психологизация образовательного процесса; компьютеризация.
Признаки технологии выделены В.В. Юдиным: четкость и определенность в фиксации результата; наличие критериев его достижения; пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая переносимость и повторяемость опыта [8].
В настоящее время известно более трех десятков различных педагогических технологий. Систематизация наиболее распространенных технологий выполнена в форме базы данных. Для каждой педагогической технологии информация представлено по следующим основным пунктам: название технологии, автор, целевые ориентации, концепции, особенности содержания и методики, оценивание деятельности, уровень применения технологии, философская основа, научная концепция усвоения опыта, ориентация на личностные структуры, характер содержания и структуры, организация познавательной деятельности, отношение к учащемуся, преобладающий метод, направления модернизации, классификация по категориям обучающихся. На современном этапе развития образования гарантированное достижение поставленной цели формирования гармонично развитой личности могут обеспечить лишь образовательные технологии.
Если для всех технологий задать единую цель - воспитание гармонично развитой личности, конкурентоспособной в условиях быстро развивающего общества, то можно обеспечить диалог между этими технологиями при изучении различных дисциплин на базе определения и формирования единого понятийного аппарата. Для этого необходимо принять следующую классификацию понятий: общенаучные понятия: «свойство», «структура», «система», «организация» и т.п.; философские понятия как «материя», «движение», «причина», «следствие» и др.; частнонаучные понятия, выделяемые для каждой учебной дисциплины; интегративные понятия.
Для исследования возможности использования данного понятийного аппарата нами разработана база данных «Технологии обучения», опирающаяся на классификацию Г.К. Се-левко [9], апробированная на ФПК МаГУ.
Рис. 1. Окно программы база данных «Технологии обучения»
«Окно» программы разработанной нами базы данных «Педагогические технологии» приведено на рис. 1.
При некотором сомнении отнесения методик к технологиям, в разработанной базе данных представлены следующие педагогические технологии и методики: 1) современное традиционное обучение; 2) педагогика сотрудничества; 3) "Школа жизни"; 4) игровые технологии; 5) проблемное обучение; 6) интенсификация обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала; 7) перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении; 8) уровневая дифференциация обучения; 9) уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов; 10) культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей; 11) технология индивидуализации обучения; 12) технология программированного обучения; 13) коллективный способ обучения; 14) групповые технологии; 15) компьютерные (новые информационные) технологии обучения; 16) «Экология и диалектика»; 17) «Диалог культур»; 18) укрупнение дидактических единиц; 19) реализация теории поэтапного формирования умственных действий; 20) педагогическая технология на основе системы
эффективных уроков; 21) Вальдорфская педагогика; 22) технология свободного труда; 23) технология вероятностного образования; 24) технология мастерских; 25) технология саморазвития; 26) технологии развивающего обучения; 27) "Школа творчества" (выявление и развитие творческих способностей).
Для каждой из представленных технологий и методик имеется следующая информация: название технологии; автор; целевые ориентации; концепции; особенности содержания и методики; оценивание деятельности; уровень применения технологии; философская основа; научная концепция усвоения опыта; ориентация на личностные структуры; характер содержания и структуры; организация познавательной деятельности; отношение к учащемуся; преобладающий метод; направления модернизации; классификация по категориям обучающихся.
Нами было проведено анкетирование о возможности применения технологии на различных ступенях образования. Были получены следующие результаты (их мы наглядно представим на гистограмме - рис. 2)
Результаты проведенного исследования показали, что чаще всего в современной школе применяется в основном традиционное обучение (25%), наибольший интерес слушателей вызвали следующие технологии: проблемное обучение (10%), программированное обучение (10%), личностноориентированное обучение (15%), компьютерные технологии обучения (20%), педагогика сотрудничества (15%). По данным технологиям нами были проведены дополнительные занятия. На оставшиеся технологии пришлось лишь 5%
В заключении отметим, что Диалог культур в образовании может быть эффективным только в случае постановки и согласования единых конкретных, а не абстрактных целей, достижение которых может осуществляться с помощью различных технологий обучения и разными методическими средствами. Для этого необходимо определить, какие критерии нужно оценивать для достижения цели и привести их к единым единицам измерения.
□ программированное обучение □ проблемное обучение
□ педагогика сотрудничества □ компьютерные технологии обучения
■ личностно-ориентированное обучение □ традиционное обучение
Рис. 2. Возможности применения технологий на различных ступенях образования
Bibliography
1. Bohr, H. Works. Sci. tr.: 2 T. - M.: Nauka, 1971. - Vol.2.
2. Novik, I.B. Questions of style of thinking in science. - M.: Politizdat, 1975.
3. Pustilnik, I.G. The theoretical basis of formation of scientific concepts for students: Candidate ... Dr. Ped. Science. - Ekaterinburg, 1997.
4. Capra, F. Tao of Physics. St. Petersburg. "Oris" "JAN PRINT, 1994.
5. Granatov, G.G. The concept of complementarity in the philosophy of education a person (the dialectic and the psychology of thinking): monograph. - Magnitogorsk: Magnitogorsk State University, 2008.
6. Belikov, V.A. Personal philosophy of education: activity aspect: monograph. - M. Vlados, 2004.
7. Hristeva, A.V. Preparing future teachers to the analysis and introspection, professional and pedagogical activity: dis. ... Candidate. Ped. Science. -Magnitogorsk, 1996.
8. Yudin, V.V. Educational technology: a tutorial. - Yaroslavl: YarGPU, 1997. - Part 1.
9. Seleucus, G.K. Modern educational technology. - M.: bunk. Education, 1998.
Article Submitted 11.11.10
УДК 37.018.4
Н.Г. Смирнова, канд. пед. наук, руководитель Центра непрерывного образования КемГУКИ, г. Кемерово,
E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ)
В статье рассматривается социально-культурная деятельность как часть целого - системы непрерывного образования, выделены функции, показана роль социально-культурной деятельности в формировании обшей культуры личности на базе инновационных образовательных учреждений.
Ключевые слова: социально-культурная деятельность, непрерывное образование, общая культура личности, культурная среда, общение, функции, внеурочная деятельность, внешкольное образование, инновационное общеобразовательное учреждение.
В содержание непрерывного образования одним из блоков входит развитие общественных форм образования и самообразования на разнообразных курсах, семинарах, в клубах по месту жительства, работы, учебы. Особое место отводится педагогически сориентированным формам общественного образования и самообразования (Г.М. Коджаспирова). Внешняя характеристика непрерывного образования включает максимальное сближение школы со всеми другими сферами общественной жизни (принцип «открытой школы»). «В настоящее время дают
о себе знать более плодотворные тенденции. Речь идет об усилении процессов, в результате которых начинают энергично сближаться друг с другом культурная, образовательная и социальная сферы общественной жизни» [1, с. 19] .
Непрерывное образование - это процесс; непрерывное обновление содержания, форм и методов обучения, интенсификация учебно-воспитательного процесса. Непрерывность образования следует понимать как его непрекращающееся развитие.
