CC BY
79
вышенным интересом к вопросам пола и т. д. Всё это делает подростковый возраст весьма трудным для окружающих и самого подростка и ведёт к различным проявлениям девиантного поведения. Кроме того, к биологическим факторам следует отнести патологии психического развития и нервно -психические заболевания, в основе которых лежат функционально - органические поражения ЦНС (психозы, эпилепсия, шизофрения, олигофрения и т. д.).
Ещё одним фактором, детерминирующим девиантное поведение подростков, являются внутриличностные (психологические) причины, действующие в тесной взаимосвязи с социальными и биологическими механизмами.
В.В. Мудрик, И.С. Кон выделяют типичные психологические черты подросткового возраста: стремление к новизне, к оригинальности поведения (в том числе отклоняющегося),
желание понимать, бороться, достигать, утверждаться, изменять существующую систему оценок и взглядов, принятых в среде ближайшего окружения, что и становится почвой для девиантного поведения.
При этом девиантные действия выступают: в качестве средства достижения значимой цели; как способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении [8].
Таким образом, процесс возникновения девиантного поведения связан с комплексным воздействием сложных социальных, биологических и психологических факторов, которые необходимо учитывать в воспитательной работе с подростками - девиантами.
Bibliography
1. Zmanovskaya, E.V. Deviantology: Psychology of deviant behavior. - M.:. Center of Academia, 2003.
2. Kleiber, Y. Psychology of deviant behavior. - M.: Sphere TC, 2001.
3. Dimov, V. Problems of deviant behavior ofthe Russian youth (social aspect), Vestnik Moskov. Research - that. - 1997. - № 3. - Ser. 18.
4. Almazov, B.N. Environmental mental maladjustment of minors. - Sverdlovsk, 1986.
5. Nevsky, I.A. Preventing and overcoming pedagogical neglect students: thesis .... Dr. Ped. Science. - M., 1982.
6. Stepanov, V.G. Psychology of difficult pupils. - M., 2001.
7. Nemov, R.S. Psychology: in 3 books. Experimental educational psychology and psychological diagnostics. - M., 1995. - Kn. 3.
8. Mudrik, A.V. Social pedagogy: a textbook for future teachers, Ed. V.A. Slastenin. - M., 1999.
Article Submitted 09.12.10
УДК 378.144/146
Л.П. Панова, канд. пед. наук, доц. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: granatov@rambler.ru
ПОНЯТИЕ ОБ ОБЩЕМ МЕТОДЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ ФАКТОРОВ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО РЕФЛЕКСИРУЮЩЕГО МЫШЛЕНИЯ
Развитие рефлексивности мышления является одной из актуальных проблем психолого-педагогических наук, методики и практики обучения в современном образовании. Понятие о методе деятельности является одним из главных инструментов в познании и преобразовании действительности, определяет необходимые условия и приемы развития идейно-понятийного диалектического рефлексирующого мышления.
Ключевые слова: рефлексирующее мышление, формирование интегративных понятий и умений, понятие «общий метод реше-
ния задач».
Современное образование необходимо сделать действительно непрерывным - социально и субъективно значимым для человека, а для этого, по нашему мнению, необходимо воспитывать в каждом рефлексивность мышления, поскольку осознание сущности профессионально направленной информации - задачи (значимой для будущего специалиста) реализуется только в рефлексирующем мышлении.
Категория «мышление» относится к числу самых общих, трудноопределяемых и интегрированных категорий, она имеет различные аспекты, этим и обусловлено появление ряда наук их изучающих. Мы придерживаемся такой трактовки, данной Г.Г. Гранатовым: «Мышление - это форма непредметной (внутренней) деятельности, это важнейший компонент человеческой психики - процесса преобразования материального в идеальное, объективно-социального в интимносубъективное, личностное и наоборот. Оно есть непрерывнодискретный направленный процесс производства идей, понятий, .. .сознания (с различными уровнями рефлексии, самопознания). Оно направлено на постижение сущности предметов, недоступной непосредственному отражению, и реализуется в единстве одновременного взаимообусловленного действия сознательного, бессознательного и эмоций - в частности, словесных размышлений, подсознательных и эмоциональных образов и переживаний. Наиболее диалектично мышление тогда, когда процесс познания сливается с самопознанием и со своевременным самоуправлением этой деятельностью» [1, с.
Формирование интегративных умений немыслимо без формирования (интегративных) понятий, а, следовательно, -без развития понятийного мышления, и наоборот. Для понимания природы любых умений, в процессе постижения их сущности, необходимо исходить, на наш взгляд, из их идейнопонятийной и понятийно-деятельностной сущности. Мы исходим из того, что понятийное мышление, будучи сознательным и систематичным, направлено не только на познание «другого нечто», но и на самопознание. Невозможно эффективно и, в частности, личностно-ориентированно развивать у студентов понятия и умения и воспитывать у них самостоятельность без организации и создания условий для самопознания, самоуправления и самообразования, т.е. без рефлексии.
Решение задач - это творческий процесс, требующий свободы и определённой дисциплины мышления. В процессе решения задач проявляются основные закономерности мыслительной деятельности человека и одновременно происходит процесс усвоения знаний и применение их на практике.
Мышление и деятельность по решению задач нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий. Цели рефлексии в деятельности по решению задач - вспомнить, выявить, осознать основные компоненты деятельности -ее смысл, типы, проблемы, способы и пути их решения, полученные результаты, и т.д., усвоить понятия, которые непосредственно присутствуют в данной задаче, и осознать те методы, которые применяются при решении задач, т.к. без по-
нимания способов своего обучения, механизмов познания и мыследеятельности студенты не смогут присвоить себе добытые знания.
В процессе решения любой задачи происходит обобщение уже имеющегося опыта и, благодаря рефлексии, производится интуитивное образование и закрепление общих понятий о предметах изучения, ведь процесс понятия по своей природе рефлексивен (связан с самопознанием, с планированием, с эмоциями). Кроме того, осуществляется процесс понимания, что определяет общую направленность мышления на постижение истины, сущности предмета изучения.
Главные основания для реализации рефлексии при решении задач (осознания, понимания, размышления) - это общие схемы или модели мышления (обобщенный план или алгоритм решения задач, общий метод решения задач...). Знание о методе деятельности (по решению задач, в частности) - это основа умения (решать задачи).
Мы считаем, что метод должен стать «руководящей нитью» в научной или иной форме деятельности, а не готовым шаблоном деятельности. Мы полагаем, что именно понятие о методе деятельности и является необходимым элементом для успешного формирования интегративного умения решать задачи, поскольку, именно оно является главным основанием для реализации рефлексии.
Таблица 1
Сущность необходимых признаков понятия и умения
Необходимые признаки Сущность необходимых признаков
понятия умения
£ о о си & ю о ю о Реализуется не только на уровне обобщения представлений, но и при расширении общенаучного объема интегративных понятий. Это свойство состоит в том, что при осуществлении, например, деятельности по решению задач реализуются отдельные действия и операции, являющиеся одинаковыми (общими) для многих типов задач, применяются общенаучные знания и действия знания (о самой задаче и о методе деятельности по решению задач, общий алгоритм решения задач и т.д.), которые в известной степени являются универсальными, вне зависимости от типа задач и тем самым идет реализация межпредметных связей;
необратимость Связана не столько с эмоциональной памятью, сколько с систематизацией содержательно-смысловых междисциплинарных связей. Проявляется в степени прочности усвоенных действий и знаний о способах действия, наибольшее «включение» проявляется там, где прослеживается связь зрительного и слухового восприятия (условия задачи) с эмоциональным переживанием (например, задачной ситуации) и с интеллектуальной и эвристической их увязкой с известными знаниями и способами деятельности; она связана также с автоматизированными операциями, входящими в умение (с навыками);
свернутость Определяется не столько краткостью определений, сколько четкостью их отношения к системе идей естественнонаучной картины мира. Проявляется в возможности самостоятельно, в зависимости от данных условий в частности, правильно выбирать и точно выполнять необходимый минимум действий и операций обобщенного алгоритма решения задач нужный для решения конкретной задачи (т.е. сворачивать и разворачивать алгоритм решения задачи); она базируется на «практической идее» - на представлении образа действий в реализации умения;
системность Связана не только с этапностью развития понятий, но и с возможностью выделения системы естественнонаучных идей. Состоит в том, что умения имеют понятийно-деятельностную структуру и составляют определенную технологическую систему, направленную на решение широкого круга задач (предполагающую все же возможность варьирования операций в зависимости от данных условий);
этапность Связана с возможностью установления не только информационных, но и хронологических междисциплинарных связей. Проявляется в точном проектировании, рефлексивном управлении деятельностью, усвоении и выполнении действий и операций обобщенного алгоритма решения задач и применении отдельных элементов обобщенного плана понятия о задаче и методе в зависимости от условий;
В связи с тенденцией современного знания к интеграции, к единству, роль общенаучных интегративных понятий (например, понятия о задаче, о методе, об общем методе решения задач, и т.д.) и умений в структуре научного знания неуклонно возрастает. С позиции основных положений метода дополнительности любое понятие и умение, и, в частности, интегративное, имеет в своей структуре как минимум два компонента - понятийно-содержательный и процедурно-деятельностный. Эти компоненты отраженны в таких неотъемлемых (необходимых) и диалектичных признаках как: обобщенность, необратимость, свернутость, системность, осознаваемая этапность, рефлексивность. Эти признаки общие и для понятия и для умения, но по-своему специфичные (табл.1).
Нам показалось возможным объединить в понятии «общий метод решения задач» (см. ниже) результаты исследований Г.Г. Гранатова [2], З.М. Гранатовой [3], Н.Н. Тульки-баевой [4], А.В. Усовой [5]. Данный метод, по нашему мнению, имеет сложную структуру, для усиления наглядности и более продуманной интеграции мы все его компоненты представили поэтапно - в соответствии с логикой любого познания (основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование) и раскрыли это понятие по обобщенному плану изучения метода.
Необходимые признаки Сущность необходимых признаков
понятия умения
рефлексивность Проявляется в форме как непосредственной и отсроченной рефлексии Связана с готовностью осуществлять деятельность по решению задач и непосредственной рефлексией задачной ситуации и метода ее решения. Мы полагаем, что и на умения можно обобщить образную мысль о том, что «осознанность, систематичность и рефлексивность - синонимы в отношении понятий». Отсюда умения правильнее было бы истолковывать, как «знание в рефлексивном действии», т.к. именно рефлексивность отличает их от навыков и сближает с понятиями.
Интегративное умение решать задачи
Понятие о методе решения количественных и познавательных задач
Рис.1. Родовые отношения опорных категорий
Краткая характеристика понятия об общем методе решения задач (по обобщенному плану изучения метода)
I. Основание
1) Объект и (или) предмет метода.Его классификация (родовое, исходное определение)
Непрерывное развивающее образование студентов, базируется на развитии у каждого из них интегративных умений. Основа любого умения - понятие о методе деятельности. Поскольку деятельность - решение задач, то основа - это понятие об общем методе решения задач.
Проблемы формирования интегративного умения решать задачи (предмета метода) лежат в контексте проблемы совершенствования идейно-понятийного содержания естественнонаучного (физического, в частности) образования и развития диалектического рефлексирующего мышления, с использованием элементов метода дополнительности. Интегративный, образовательный метод, объединяющий ключевые, для процесса решения задач, понятия.
2) Цель и гипотеза (возможные результаты и предполагаемая, искомая закономерность)
Совершенствование идейно-понятийной и понятийнодеятельностной структуры содержания курса естествознания в целом (и физики, в частности), усиление определяющей роли интегративных понятий и умений в развитии у студентов диалектического рефлексирующего мышления.
Формирование диалектического идейно-понятийного рефлектирующего мышления, при решении любого типа задач, и идеальная его цель - достижение студентами и преподавателями высшего методологического уровня развития диалектического мышления и рефлексии.
Общая тенденция современной науки к интеграции и решению проблем и задач интегративного трансдисциплинарного плана и неразработанность в системе профессионального образования развивающих методик формирования интегративного умения решать задачи, ориентированных на активизацию интеллектуальной рефлексии студентов.
Формирование у студентов интегративного умения решать задачи будет происходить более эффективно, при реализации комплекса необходимых и достаточных условий, способствующих построению содержания курсов физики и естествознания в целом и отдельных его элементов в соответствии с логикой любого познания, нацеливающих на осуществление общего подхода к формированию интегративных понятий и умений, и на постижение их сущности исходя из их общей понятийно - деятельностной структуры, нацеливающих на активное использование рефлексивно - деятельностной методики, адаптированной к данному контингенту и производст венным условиям.
Таблица 2
Компоненты обще го метода решения задач и необходимые признаки интегративного умения решать задачи______________
Общие логи- ческие этапы поня- тия Уров- НИ овладения умен и-ем решать задачи Обоб- щенные опера- ции дея- тельно- сти Название струетурных компонентов общего метода решения задач Необходимые признаки интегративного умения
Структура понятия о задаче Обобщенный план изучения (познания) метода Структура процесса решения физических задач (обобщенный алгоритм решения задач) {9 0 £ X 1 ю о ю о Л й 0 2 1 О <и к Ь Р Ё* В* 3 е о ж Г) Л 1 а К о £ * ё и о.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Анализ те кета условия задачи (с 1. Объект и (или) предмет метода. Его 1 .Ознакомлениес задачей * • • • • *
£ В >а к я л выявлением его элементов и с ис- ПЛПкШПЯНИЙМ ЯНЯ ППГИИ^ классификация (родовое, исходное пгг 'ПРИ Р>ТТР НМ 1. Чтение задачи. Выделение в ней предмета.
Я Н I 1 о э* а се 8. а п ши^иоапг] апали! ли 1. 2. Виды задач, их классификация. и 11 рсд Ы1СПИ С). 2. Цель и гипотеза (возможные резуль- 2. Выделение способа задания предмета задачи. 3. Кодирование задач ной ситуации.
и о а: н 3. Первичное родовое определение таты и предполагаемая, искомая зако-
6 8 э* £ задачи номерность). 4. Воспроизведение содержания задачи по ее
а о 3. Общие необходимые и достаточные выполненному кодированию.
условия реализации
4. Осознание «противоречия» или 4. Ключевая идея, закон или принцип, 2. Составление плана решения. • * • • • *
>а а «проблемного звена» содержания формой реализации которого является 5. Выявление раздела, темы курса, системы
а ев к а 5 Я задачи с преобразованием его «в метод. зн ан ий.
о. Э в* Н э* а г о знание о незнании». 5. Модель предмета в методе; идеаль- 6. Выявление возможных путей разрешения
* 3 | & 5. Осознание своего отношения к ное представление, схемаили образ требования задачи.
а 8 а а. X я задаче (как элемент рефлексии). действий в методе. 7. Определение рационального подход а (метода)
§ еЗ 6. Знание общей структуры дейст- решения.
о вий или этапов решения задач (с 8. Проверка целесообразности решения ото-
выделением их главных элементов) бранными средствами.
7. Знание полной структуры про- 6. Усвоение логики метода (или мето- 3. Осуществление решения • • * * * *
К <а 3 цесса решения задач. дики), условий реализации и, в част- 9. Выделение способа решения задачи.
м 8 £ £ 8. Родо-видовое (второе) определе- ности, последовательности приемов, 10. В ыд еле ни ей запись основного у равнения,
и а* 9 ние задачи. действий и операций - технологиче- пгтп рттр ирн ир плгтятшнпртн ргп ппа гтлпиирии а
I а 1 9. Самостоятельное решение задач ской части метода; умения и навыки \J11JJ СДСЛСП ИС ДИ1< 1а11ппи^Ш С1 и дли пилу ЧСНИ л соотношения между требованием и условием.
и а Б (на основе знаний соответствующих его реализации.
в м 8- Г) и 8 методов) 7. Свернутая трактовка, характеристи- 11. Решение уравнения (системауравнений). 12. Проверка полученного соотношения.
ка или определение.
о 10. Осознание роли решения задач в 8. Роль и место метода в системе науч- 4. Проверка полученного * • * * * *
и производственной деятельности и в ных понятий, границы его примени- результата
* * научном (физическом )м ышле ни и. мости, степень эвристичности и пер- 13. Уточнение содержания полученного ре-
11 >а а л е 11. Осознание уровня своего субъ- спективы совершенствования зультата.
1 8 о си о а. ективного умения решать задачи 14. Выбор метода проверки результата в зави-
1 Ц | Ё (как элемент рефлексии) симости от его содержания.
и О В 5 <0 5 о 15. Осуществление проверки результата на
8 * достоверность, реальность, соответствие.
16. Определение возможности получения
г» результата другими способами.
1991-5497. МИР НАУКИ. КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 6 (25) 2010
3) Общие необходимые и достаточные условия реализации
Необходимые:1) будут использоваться технологические элементы метода дополнительности [2], направленные на активизацию рефлексии студентов и на учёт общих признаков интегративных понятий и умений;
2) понятийно - деятельностная технология [3] осуществляется при проведении всех форм учебных занятий с акцентом на совершенствование в рефлексивном управлении оперативной обратной связи.
Достаточные:?,) за главный ориентир при проведении учебных занятий взята модель рефлексивно-деятельностной методики формирования интегративного умения решать задачи [6];
4) в задачном подходе общие этапы познания сущности предметов изучения соответственно взаимодополняются четырьмя действиями из общего алгоритма решения количественных задач [4] и конкретизируются в системе специальных заданий и упражнений;
II. Ядро метода
Ключевая идея, закон или принцип, формой реализации которого является метод
Идея непрерывного развивающего образования и самообразования, как образования усиливающего структурные связи между различными компонентами и уровнями образовательной системы, их преемственности, создающего необходимые условия, в виде сформированных интегративных умений для тех, кто заинтересован в поддержании своего образовательного потенциала на высоком уровне и развитии диалектичного рефлексирующего мышления, которое должно обеспечивать преемственность, вариативность, индивидуальный, творческий характер образования.
За методологическую основу модели формирования интегративных умений взят метод дополнительности [1], который интегрирует в себе философские, психолого-педагогические и естественно-научные знания и нацелен на развивающее образование и самообразование. Для нас метод дополнительности определяет стратегические, технологические практикоориентированные направления и методологические ориентиры совершенствования непрерывного развивающего образования.
Модель предмета в методе; идеальное представление, схема или образ действий в методе.
Интеграция трех подходов - понятийного, понятийно -деятельностного и задачного, позволила представить наглядно родовые отношения опорных категорий, определяющих замысел и главные ориентиры данного понятия (рис.1).
Общий метод решения задач (а значит и его модель) имеет сложную структуру, в которой объединились метапредмет-ные знания (понятие о задаче, понятие о методе, обобщенный алгоритм решения задач) и взаимосвязь умения с понятием (см. табл. 2).
III. Следствия
Усвоение логики метода (или методики), условий реализации и, в частности, последовательности приемов, действий и операций - технологической части метода; умения и навыки его реализации.
Логика формирования понятия об общем методе решения задач, как необходимого элемента успешного формирования интегративного умения решать задачи, является общепонятийной - четырехэтапной (основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование). Она связана с пониманием и закреплением в мышлении структуры любого умения, шести необходимых признаков любого умения и понятия (см. табл. 1).
Связана с освоением логики и алгоритма действий при решении задач .
Технологическая часть формирования понятия об общем методе решения задач, как ядра любого умения, представлена на основе обозначенных в пункте 2 условий успешного формирования интегративного умения решать задачи. Конкрети-
зировать технологическую часть метода можно через её отдельные составные части, которые мы используем в процессе работы, называя элементами задачного метода (рефлексивными задачами).
И, кроме того, она содержит некоторые элементы метода дополнительности, из которых (в силу специфики исследования) нами взяты только восемь.
7) Свернутая трактовка, характеристика или определение
Мы исходили из следующего общего определения метода (познания и преобразования): метод - есть форма понятия, базирующаяся на представлениях модели объекта или предмета (предметов) и последовательности или образа действий, объединенных общей идеей (или идеями) и ведущих к определенной цели (или к целому их спектру).
Интеграция трех подходов - понятийного, понятийно -деятельностного и задачного, позволила представить наглядно родовые отношения опорных категорий, определяющих замысел и главные ориентиры данного понятия (рис.1).
Общий метод решения задач (а значит и его модель) имеет сложную структуру, в которой объединились метапредмет-ные знания (понятие о задаче, понятие о методе, обобщенный алгоритм решения задач) и взаимосвязь умения с понятием (см. табл. 2).
III. Следствия
Усвоение логики метода (или методики), условий реализации и, в частности, последовательности приемов, действий и операций - технологической части метода; умения и навыки его реализации.
Логика формирования понятия об общем методе решения задач, как необходимого элемента успешного формирования интегративного умения решать задачи, является общепонятийной - четырехэтапной (основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование). Она связана с пониманием и закреплением в мышлении структуры любого умения, шести необходимых признаков любого умения и понятия (см. табл. 1).
Связана с освоением логики и алгоритма действий при решении задач .
Технологическая часть формирования понятия об общем методе решения задач, как ядра любого умения, представлена на основе обозначенных в пункте 2 условий успешного формирования интегративного умения решать задачи. Конкретизировать технологическую часть метода можно через её отдельные составные части, которые мы используем в процессе работы, называя элементами задачного метода (рефлексивными задачами).
И, кроме того, она содержит некоторые элементы метода дополнительности, из которых (в силу специфики исследования) нами взяты только восемь.
7) Свернутая трактовка, характеристика или определение
Мы исходили из следующего общего определения метода
(познания и преобразования): метод - есть форма понятия, базирующаяся на представлениях модели объекта или предмета (предметов) и последовательности или образа действий, объединенных общей идеей (или идеями) и ведущих к определенной цели (или к целому их спектру).
Общий метод решения задач - это форма понятия, модель объекта в методе - задача, образ действий - обобщенный алгоритм решения задач и обобщенный план познания метода, идея - при интеграции понятийного, понятийно - деятельностного и задачного подходов, через рефлексивное самоуправление и внешнее управление познавательной деятельностью студентов (учащихся) достигнуть цели - сформировать интегративное умения решать задачи.
IV. Общее критическое истолкование (или обоснование)
8) Роль и место метода в системе научных понятий, границы его применимости, степень эвристичности и перспективы совершенствования
Общие методы решения задач - методы, «обладающие» свойством широкого переноса - методы, которые могут быть использованы при решении широкого круга задач в различ-
ных предметных областях, а не только в той, в которой были сформированы. Знания о них очень важны, поскольку, по нашему мнению, понятие об общем методе решения задач является одним из основных факторов формирования научного диалектичного рефлексирующего мышления, которое направлено на развивающее образование и непрерывное самообразование личности. Это понятие является общей моделью познания метода решения любой задачи, универсальным «метазнанием».
При некоторой корректировке понятие об общем методе решения задач может выступать средством познания в других естественных науках (а не только в физике). Нам представляется перспективным дальнейшее совершенствование его рефлексивного потенциала в развитии интегративных умений студентов при решении любых задач.
Разрабатывая содержание понятия «общий метод решения задач» мы пришли к выводу, что понятие о методе лежит в ядре категории «умение», которое мы трактуем как знание (понятие) о методе в рефлексивном действии». Именно понятие о методе деятельности и является необходимым элемен-
том для успешного формирования интегративного умения решать задачи, поскольку, понятие об общем методе решения задач является главным основанием для реализации рефлексии (самоанализа, осознания, понимания, размышления) - это общая схема или модель мышления. Хотя знание понятия об общем методе полностью не гарантирует решения (например, сложной количественной) задачи, но дает общие методологические ориентиры в ее решении, дает установку на успешность решения, снимает страх перед задачей и «включает» самомотивацию в решении её проблемы. Знание о методе повышает интерес к процессу решения задач, способствует активизации и стимулированию субъективной рефлексии, нацеливает на усиление самостоятельности, осознанности и систематичности деятельности (и мышления) студента.
Введение понятия о методе значительно усиливает образовательный потенциал идейно - понятийного и понятийно -деятельностного подхода, - проектирует и обеспечивает дополнительность познания, и рефлексии, повышает степень осознанности деятельности студентов, способствует реализации принципов непрерывного развивающего образования.
Bibliography
1. Granatov, G.G. The method of complementarity in the development of students pofessionalno-pedagogical thinking: Toolkit / G.G. Granatov, A.S. Kaminski. - Magnitogorsk: Moscow State Pedagogical Institute, 1999.
2. Granatov, G.G. The method of complementarity in the development of concepts (pedagogy and psychology of thinking): Monograph. -Magnitogorsk: Magnitogorsk State University, 2000.
3. Granatova, Z.M. The essence of the conceptual-activity-technology development in students of a generalized problem solving skills: Guidelines. -Magnitogorsk: Magnitogorsk State University, 2002.
4. Tulkibaeva, N. Theory and practice of teaching students problem solving: a monograph. - Chelyabinsk: Izd CSPU, 2000.
5. Usova, A.V. Formation of a school of scientific concepts in learning. - Moscow: Pedagogy, 1986.
6. Panova, L.P. The essence of the activity-reflexive methodology of forming students' integrative skills to solve problems: guidelines. -Magnitogorsk: Magnitogorsk State University, 2007.
Article Submitted 11.11.10
УДК 378
Н.А. Плугина, канд. пед. наук, доц. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: granatov@rambler.ru
ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ НАУЧНЫХ КУЛЬТУР В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ С ПОЗИЦИИ ИДЕЙНО-ПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА
В статье идейно-понятийный подход служит основой для интеграции наиболее значимых для дополнительности научных культур других методологических подходов. Реализация дополнительности естественнонаучной и гуманитарной культур осуществляется кроме идейнопонятийного подхода с помощью разработанной автором базы данных по педагогическим технологиям.
Ключевые слова: дополнительность научных культур, интеграция методологических подходов, стили мышления, идейнопонятийный подход, естественно-научная и гуманитарная культура.
Одной из основных тенденций развития современных государственных образовательных систем, наряду с глобализацией и интеграцией, гуманизацией, фундаментализацией тех-нологизацией, стандартизацией и компьютеризации, является диалог культур.
Реализация по меньшей мере четырех из этих тенденций невозможна без интеграции, диалога - дополнительности естественнонаучной и гуманитарной культур.
Еще Н. Бор отмечал, что: «...мы поистине можем сказать, что разные человеческие культуры дополнительны друг к другу» [1, с. 287]. Мы считаем, что данное высказывание актуально для профессионального образования и в настоящее время, и в будущем.
Отметим также, что одной из главных целей образования является подготовка выпускника к жизни в условиях современного быстроразвивающегося многонационального и нестабильного общества. Для адаптации в этом обществе человек должен быть готов к корректировке и совершенствованию профессиональной подготовки, понимать и принимать все многообразие существующих культур, в том числе и научных. Поэтому задачей образования становится обеспечение уча-
щихся таким универсальным диалектическим инструментом, который позволит на основании единого общенаучного подхода понимать и анализировать различные культуры - от технологических и информационных - до национальных, и, также - нравственных и религиозных.
Общей целью образования на сегодняшний момент является воспитание гармонично развитой личности, обладающей профессиональными компетенциями, которые четко сформулированы ЮНЕСКО: I) политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;
2) компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (межкультурные компетенции); 3) компетенции, предполагающие владение устным и письменным общением, владение несколькими языками; 4) компетенции, связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы, способность критически относится к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе; 5) компетенции,
