CC BY
288
стей, что тоже способствует развитию индивидуальной экологической культуры. Обе группы функционально связаны между собой.
Резюмируя, следует отметить, что основной деятельностью в едином образовательном пространстве развития экологической культуры студента, обеспечивающей достижение образовательных целей, является рефлексия. Именно формирование у студентов рефлексивных способностей создает не-
обходимые условия для преобразования его индивидуальных возможностей внутреннего мира в его функциональные способности, самосознание, духовное саморазвитие. Однако, наиболее важным является то, что построенная на основе рефлексивной технологии экологическая культура студента, легко переносятся им и на другие виды его индивидуальной жизнедеятельности, в другие сферы накопления и приобретения индивидуального витагенного опыта.
Bibliography
1. Vazina, K.J. Self-development rights: the spiritual sphere of life. - Moscow: Univ. state. Univ bakes, 2004.
2. Russian Pedagogical Encyclopedia: 2 tons / Ch. Ed. In the Davydov. - Moscow: BRE, 1993.
3. Rubinstein, S.L. Being and consciousness. - M.: Knowledge, 1957.
4. Shchedrovitsky, G.P. Problems of methodology of systemic research. - M.: Knowledge, 1964.
5. Nine, A.J. Reflexive management of educational institution: Theoretical Foundations: monograph. - Shadrinsk: PO "Book", 1999.
6. Lefebvre, V.A. Conflicting structures. - M.: Knowledge, 1967.
7. Shchedrovitsky, G.P. Problems of methodology of systemic research. - M.: Knowledge, 1964.
8. Vygotsky, L.S. Dynamics and structure of the adolescent's personality / Reader on age and educational psychology. - M.: Knowledge, 1982.
9. Rubinstein, S.L. Being and consciousness. - M.: Knowledge, 1957.
10. Pedagogy: Textbook. handbook for student teachers / V.A. Slastenin, I.F. Isayeva. - M.: school la Press, 1997.
11. Nine, A.J. Reflexive management of educational institution: Theoretical Foundations: monograph. - Shadrinsk: PO "Book", 1999.
12. Davydenko, T.M. Theoretical Foundations refleskivnogo management schkoloy: Thesis. ... Dr. Ped. Science. - Moscow: MGU, 1996.
13. Krylova, N.B. Wednesday: socio-cultural, educational. Education through public / / New value of education: a thesaurus. - M.: Innovator, 1995.
14. Russian Pedagogical Encyclopedia: 2 tons / Ch. Ed. Vladimir Davydov. - Moscow: BRE, 1993.
15. Stepanov, V.M. Innovative school. Experience of organizing a unified educational space. - Irkutsk: East Siberian Publishing Company, 2000.
16. Bronfenbrenner, U. Two worlds of childhood: Children in the U.S. and USSR Urie Bronfenbrenner. - Moscow: Progress, 1976.
17. Krylova, N.B. Wednesday: socio-cultural, educational. Education through public / / New value of education: a thesaurus. - M.: Innovator, 1995.
18. Florensky, P.A. Justification of space. - St.: Peter, 1994.
19. The latest philosophical dictionary / comp. AA Gritsanov. - M.: VM Steed, 1998.
20. Russian Pedagogical Encyclopedia: 2 tons / Ch. Ed. Vladimir Davydov. - Moscow: BRE, 1993.
21. Bekhterev, V.M. Suggestion and punishment. - Moscow: Mysl, 1962.
22. Fortunatov, A.A. Methodological background investigation of the problem of ecological culture of youth: uch. method. allowance. -Magnitogorsk: Magnitogorsk State University, 2009.
23. Vazina, K.J. Multidimensionality of human self-education space. - N. Novgorod: Izd VGIPA, 2007.
24. Nine, A.J. Reflexive management of educational institution: Theoretical Foundations: monograph. - Shadrinsk: PO "Book", 1999.
Article Submitted 08.12.10
УДК 371: 351. 851
Д.Ф. Петрусевич, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: denis13-14@mail.ru
ДЕТЕРМИНАЦИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Статья посвящена актуальной социально - педагогической проблеме - девиантному поведению подростков. Автор статьи компетентно и чётко обозначил три группы факторов девиантного поведения, которые необходимо учитывать в коррекционной работе с подростками -девиантами.
Ключевые слова: детерминация, девиантное поведение, острая социальная проблема, факторы, наследственно — биологические, индивидуальная культура, ценностные ориентации, подростки.
Проблема исследования девиантного поведения детей и подростков в последние годы является острой социально -педагогической проблемой. В условиях сложных, динамичных и противоречивых социально - экономических перемен в России формируются многочисленные факторы возникновения отклоняющегося поведения. Особенно выражено влияние таких факторов на подростковый возраст, в процессе формирования, самоопределения и самоутверждения личности. Статистика фиксирует стабильно высокие показатели молодёжной преступности, суицида, наркомании и других форм девиантного поведения.
Современные знания о девиантном поведении подростков позволяют утверждать, что мы имеем дело с чрезвычайно сложной формой социального поведения личности, детерминированного системой взаимосвязанных факторов.
В связи с этим необходимо подробно рассмотреть значение термина «детерминация».
Под детерминацией понимается совокупность факторов, вызывающих, провоцирующих, усиливающих и поддерживающих девиантное поведение.
Детерминирующие факторы действуют на различных уровнях социальной организации, в которой личность является одной из подсистем. Система «общество-личность», как известно, функционирует на нескольких уровнях: геофизическом, макросоциальном, социально - групповом, микросоциальном, индивидуально - личностном, психофизиологическом [1].
В соответствии с выделенными уровнями Е.В. Зманов-ская [1] определяет следующие группы факторов, детерминирующих девиантное поведение личности:
- внешние условия физической среды;
- внешние социальные условия;
- внутренние, наследственно - биологические и конституциональные предпосылки;
- внутриличностные (психологические) причины и механизмы девиантного поведения.
На наш взгляд, рассмотрение детерминирующих факторов целесообразно начать с наиболее значительного социального фактора, к которому относятся: общественные процессы (социально - экономическая ситуация, государственная политика, средства массовой информации), социальные группы, в которые включена личность (субкультура, принадлежность к
учебно - профессиональной, референтеной группе) и микро-социальную среду (семья, близкие люди).
Ю.А. Клейберг считает, что к девиантному поведению молодёжи приводят следующие факторы:
- культ насилия, утвердившийся в современном искусстве (кино, книги, песни и т.д.), формирующий негативно духовный мир молодёжи;
- состояние аномии (падения нравственности) свойственное кризисному обществу;
- осуществляемая социальная политика (антисемейная политика, политика подрыва национальных идей воспитания);
- неудовлетворённость социальных потребностей;
- отсутствие жизненных перспектив, в то же время у некоторых подростков завышенные ожидания в материальном плане;
- плохая организация досуга;
- отмена уголовной ответственности за употребление наркотиков и т.д. [2].
В процессе экономических реформ в России многие семьи испытали резкое ухудшение материального положения, результатом чего для современных подростков стало характерно раннее начало трудовой деятельности, совмещение работы с учёбой, препятствующее получению полноценного образования. Для работающих подростков характерен неквалифицированный тяжёлый труд, ус-воение взрослых стереотипов поведения - приобщение к курению, употреблению алкоголя и наркотиков, различные нарушения здоровья и развития.
Кроме того, для них крайне слабы мотивации получения дальнейшего образования, что впоследствии может привести к повышению безработицы среди подростков этой категории.
Произошедшая коммерциализация таких институтов социализации детей и подростков, как учреждения дополнительного образования, досуговых центров, учреждений здравоохранения, культуры, спорта, отрицательно сказались на здоровье детей, их физическом, интеллектуальном и психическом развитии.
В.М. Димов говорит о том, что «кроме причин и стимулов девиантного поведения конкретного характера, связанных с обвальным падением жизненного уровня, с неуверенностью в завтрашнем дне, с отчуждением молодёжи от своего ближайшего окружения, есть и другие, не менее важные факторы -это сдвиги в массовом сознании, изменение ценностных ориентаций, которые, несомненно, определяют отношение россиян к соблюдению социальных норм и законов» [3, с. 47].
Как известно, фундаментальной базовой ценностью в сознании людей является жизнь. Однако на первый план начинают выходить те референты этой моноценности, которые больше связаны с непосредственным её физическим воспроизводством, а не с духовно и социально - политическими предметностями.
В настоящее время в криминологических, психологических, медицинских и социологических исследованиях накоплены сведения, свидетельствующие о решающем отрицательном влиянии семейных факторов социального риска на воспитательные функции семьи, на их взаимосвязь с различными формами дедевиантного поведения детей и подростков.
Высокая социально - психологическая зависимость подростка от семьи во многом определяет формирование у него всех тех свойств и качеств личности, которыми он руководствуется в своём отношении к окружающей действительности.
Б.Н. Алмазов [4] выделяет четыре типа неблагополучных семей:
- семьи с недостатком воспитательных ресурсов (разрушенные или неполные, с низким материальным уровнем);
- конфликтные семьи;
- нравственно неблагополучные семьи;
- педагогически некомпетентные семьи.
Вопрос об участии подростков в неформальных молодёжных объединениях
также заслуживает отдельного рассмотрения.
И.А. Невский [5] провёл психолого - педагогический анализ включения подростков в неформальные молодёжные группы:
- школьная дезадаптация;
- отсутствие постоянных содержательных интересов , общественно - полезной деятельности;
- потребность в эмоциональной разрядке;
- единые требования ко всем ученикам, а также задержки в умственном развитии у части таких учеников;
- недостаток внимания к подросткам в семьях;
- новизна, своеобразие впечатлений, получаемых в группе сверстников - неформалов;
- возможность заявить протест против собственного бесправия, консервативных форм обучения и воспитания в школе, отрицательных явлений в семье.
В.Г. Степанов приводит такие причины: недостаточность социального опыта, потребность к общению с образцовой для них группой сверстников, эмоционально - волевая неустойчивость, отсутствие занятости, недостаток престижного общения и позитивных стимулов к напряженной деятельности, невозможность самоопределения и самовыражения имеющимися средствами [ 6 ].
Практический опыт показывает, что не исключена возможность формирования неформальных групп с положительной направленностью, где общение возникает на фоне совместных интересов (музыки, спорта и т.д.) и компенсируются негативные установки и отклонения. Негативные же процессы протекают в так называемых стихийных группах, возникающих самопроизвольно, спонтанно и большей частью через эмоциональной притяжение.
В.М. Димов [3] указывает на возможность первичной алкоголизации и наркомании подростков в неформальных группах. Основными мотивами подростков в этом случае являются: любопытство, подражание лидерам, подчинение, жесткая субординация, стремление к занятию своего места в группе, протест против «норм взрослого поведения».
Еще одним важным микросоциальным фактором, влияющим на формирование личности подростков, является школа. Систематическая школьная неуспеваемость - серьёзная причина появления девиантного поведения. Нарастание неуспеваемости приводит к полному отсутствию желания учиться, появлению свободного времени, которое нечем заполнить, так как нет ни познавательных устремлений, ни интересов. Не находя возможности реализации в учебной деятельности, подросток самоутверждается в дурных поступках.
При рассмотрении внутренних, наследственно - биологических предпосылок девиантного поведения, следует отметить, что многие современные учёные отрицают решающее влияние на девиантное поведение подростков генетического фактора, наследственной отягощённости. Мы придерживаемся той точки зрения, которая признаёт наличие природных предпосылок некоторых особенностей психики, но при этом считает, что эти особенности действуют не напрямую, а только через социальные факторы.
Из всех биологических факторов девиантного поведения подростков особо выделяются причины, связанные с возрастными кризисами.
Психолог Р.С. Немов определяет кризис возрастного развития как задержку в психическом развитии человека, сопровождающуюся депрессивными состояниями, выраженной неудовлетворённостью собой, проблемами внутреннего (личностного) и внешнего (межличностного) характера [7].
Общеизвестно, что кризис подросткового возраста связан с физиологическими (ускоренное и неравномерное физическое развитие) и психосоциальными изменениями (стремление к общению со сверстниками и самоутверждению, автоно-мизацией от взрослых и конфликтностью со взрослыми, по-
вышенным интересом к вопросам пола и т. д. Всё это делает подростковый возраст весьма трудным для окружающих и самого подростка и ведёт к различным проявлениям девиантного поведения. Кроме того, к биологическим факторам следует отнести патологии психического развития и нервно -психические заболевания, в основе которых лежат функционально - органические поражения ЦНС (психозы, эпилепсия, шизофрения, олигофрения и т. д.).
Ещё одним фактором, детерминирующим девиантное поведение подростков, являются внутриличностные (психологические) причины, действующие в тесной взаимосвязи с социальными и биологическими механизмами.
В.В. Мудрик, И.С. Кон выделяют типичные психологические черты подросткового возраста: стремление к новизне, к оригинальности поведения (в том числе отклоняющегося),
желание понимать, бороться, достигать, утверждаться, изменять существующую систему оценок и взглядов, принятых в среде ближайшего окружения, что и становится почвой для девиантного поведения.
При этом девиантные действия выступают: в качестве средства достижения значимой цели; как способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении [8].
Таким образом, процесс возникновения девиантного поведения связан с комплексным воздействием сложных социальных, биологических и психологических факторов, которые необходимо учитывать в воспитательной работе с подростками - девиантами.
Bibliography
1. Zmanovskaya, E.V. Deviantology: Psychology of deviant behavior. - M.:. Center of Academia, 2003.
2. Kleiber, Y. Psychology of deviant behavior. - M.: Sphere TC, 2001.
3. Dimov, V. Problems of deviant behavior ofthe Russian youth (social aspect), Vestnik Moskov. Research - that. - 1997. - № 3. - Ser. 18.
4. Almazov, B.N. Environmental mental maladjustment of minors. - Sverdlovsk, 1986.
5. Nevsky, I.A. Preventing and overcoming pedagogical neglect students: thesis .... Dr. Ped. Science. - M., 1982.
6. Stepanov, V.G. Psychology of difficult pupils. - M., 2001.
7. Nemov, R.S. Psychology: in 3 books. Experimental educational psychology and psychological diagnostics. - M., 1995. - Kn. 3.
8. Mudrik, A.V. Social pedagogy: a textbook for future teachers, Ed. V.A. Slastenin. - M., 1999.
Article Submitted 09.12.10
УДК 378.144/146
Л.П. Панова, канд. пед. наук, доц. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: granatov@rambler.ru
ПОНЯТИЕ ОБ ОБЩЕМ МЕТОДЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ ФАКТОРОВ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО РЕФЛЕКСИРУЮЩЕГО МЫШЛЕНИЯ
Развитие рефлексивности мышления является одной из актуальных проблем психолого-педагогических наук, методики и практики обучения в современном образовании. Понятие о методе деятельности является одним из главных инструментов в познании и преобразовании действительности, определяет необходимые условия и приемы развития идейно-понятийного диалектического рефлексирующого мышления.
Ключевые слова: рефлексирующее мышление, формирование интегративных понятий и умений, понятие «общий метод реше-
ния задач».
Современное образование необходимо сделать действительно непрерывным - социально и субъективно значимым для человека, а для этого, по нашему мнению, необходимо воспитывать в каждом рефлексивность мышления, поскольку осознание сущности профессионально направленной информации - задачи (значимой для будущего специалиста) реализуется только в рефлексирующем мышлении.
Категория «мышление» относится к числу самых общих, трудноопределяемых и интегрированных категорий, она имеет различные аспекты, этим и обусловлено появление ряда наук их изучающих. Мы придерживаемся такой трактовки, данной Г.Г. Гранатовым: «Мышление - это форма непредметной (внутренней) деятельности, это важнейший компонент человеческой психики - процесса преобразования материального в идеальное, объективно-социального в интимносубъективное, личностное и наоборот. Оно есть непрерывнодискретный направленный процесс производства идей, понятий, .. .сознания (с различными уровнями рефлексии, самопознания). Оно направлено на постижение сущности предметов, недоступной непосредственному отражению, и реализуется в единстве одновременного взаимообусловленного действия сознательного, бессознательного и эмоций - в частности, словесных размышлений, подсознательных и эмоциональных образов и переживаний. Наиболее диалектично мышление тогда, когда процесс познания сливается с самопознанием и со своевременным самоуправлением этой деятельностью» [1, с. 5].
Формирование интегративных умений немыслимо без формирования (интегративных) понятий, а, следовательно, -без развития понятийного мышления, и наоборот. Для понимания природы любых умений, в процессе постижения их сущности, необходимо исходить, на наш взгляд, из их идейнопонятийной и понятийно-деятельностной сущности. Мы исходим из того, что понятийное мышление, будучи сознательным и систематичным, направлено не только на познание «другого нечто», но и на самопознание. Невозможно эффективно и, в частности, личностно-ориентированно развивать у студентов понятия и умения и воспитывать у них самостоятельность без организации и создания условий для самопознания, самоуправления и самообразования, т.е. без рефлексии.
Решение задач - это творческий процесс, требующий свободы и определённой дисциплины мышления. В процессе решения задач проявляются основные закономерности мыслительной деятельности человека и одновременно происходит процесс усвоения знаний и применение их на практике.
Мышление и деятельность по решению задач нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий. Цели рефлексии в деятельности по решению задач - вспомнить, выявить, осознать основные компоненты деятельности -ее смысл, типы, проблемы, способы и пути их решения, полученные результаты, и т.д., усвоить понятия, которые непосредственно присутствуют в данной задаче, и осознать те методы, которые применяются при решении задач, т.к. без по-
