CC BY
46
7. World of Culture of Altai nature reserve: a manual for 8-9 grades, Ed. I.A. Zhernosenko. - Gorno-Altaisk, Barnaul: Artik, 2009.
8. Ecology and Culture: A Training Manual for grades 10-11, Ed. I.A. Zhernosenko. - Gorno-Altaisk, Barnaul: Artik, 2009.
9. Oparin, R.V. The world of wilderness Altai: a workbook for 8-9 grades. - Gorno-Altaisk, Barnaul: Artik, 2009.
10. Shalabod, M.L. World of Culture of Altai nature reserve: a workbook for 8-9 grades. - Gorno-Altaisk, Barnaul: Artik, 2009.
Article Submitted 07.12.10
УДК 378.147
А.А. Фортунатов, доц. каф. социальной педагогики, Магнитогорский государственный университет, г. Магнитогорск, Е-mail: [email protected]
РЕФЛЕКСИВНО-СОЦИОПРИРОДНАЯ СРЕДА, КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
В работе рассмотрены вопросы посвященные анализу содержания теории рефлексивного управления и мышления. Определено содержание понятия рефлексивно-социоприродная среда, раскрыт процесс влияния рефлексивно-социоприродной среды на развитие индивдуаль-ной экологической культуры студентов вуза.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивное управление, рефлексивное мышление, рефлексивно-социоприродная среда, экологическая культура студентов.
В своем исследовании К.Я. Вазина пишет, что человек по своей вселенской сущности является фракталом Высшего Сознания Творца, и, следовательно, именно сознание определяет развитие материальной оболочки человека (подобно тому, как материальное есть производное от идеального, духовного в устройстве Вселенной), а не наоборот. С этой точки зрения особое значение приобретает сознание, направленное на осмысление собственного развития человека, всех определяющих его внешних и внутренних факторов, на управление всеми процессами - психических и физических, которые обеспечивают саморазвитие человека [1, с. 21].
Чтобы содержательно раскрыть функцию рефлексии в развитии экологической культуры человека, обратимся к рассмотрению сущности самого понятия «рефлексия».
В «Российской педагогической энциклопедии» рефлексия (греч. - обращение назад) - это способность человеческого мышления, направленная на осознание мира и самого себя; самопознание, раскрывающее деятельность души и уникальность духовного мира человека [2, с. 705].
Рефлексия позволяет объяснить специфику человеческих форм бытия. Так, например, С.Л. Рубенштейн с рефлексией связывал особый способ существования человека и его отношение к миру. Она, по его мнению, как бы приостанавливает, прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. С этого момента, как считает ученый, каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни [3, с. 18].
С точки зрения Г.П. Щедровицкого рефлексия - это идеальная (теоретическая) деятельность, которая является механизмом развития продуктивной практической деятельности. Автор рассматривал рефлексию с точки зрения «кооперации деятельности». На основании этой идеи строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. Перейдя к позиции новой деятельности, человек обретает средства «строить смыслы», исходя из которых понимает и описывает прежнюю деятельность, изменяет ее [4, с. 25].
Очень интересна на наш взгляд точка зрения А.Я. Найна, о том, что все многообразие рефлексии в общей деятельности можно свести к двум основным моделям [5, с. 117]:
- ролевой модели, в которой отсутствует прямая зависимость распределения функций от содержания деятельности, и реализуется совместная деятельность на уровне ролевых, межличностных отношений;
- функциональной модели, существенной характеристикой которой является распределение между участниками системы действий (функций), образующих структуру совместной
деятельности, строится на прагматических отношениях. Данные модели взаимодополняют друг друга. При этом в общей деятельности происходит распределение ролей и функций, которые и определяют назначение рефлексии.
В первой модели в качестве содержания рефлексии выступают отношения (взаимодействия) между людьми, нормы, по которым они строятся (по шкале «доброжелательность -агрессивность»). Происходит определение духовнонравственной основы механизма совместной деятельности. При этом общие нормы межличностного резонансного взаимодействия участников друг с другом являются основным предметом рефлексии.
Предметом рефлексии во второй модели являются функции и процедуры, которые приводят к реализации целей деятельности. В данном случае система резонансных норм совместной прагматической деятельности будет являться основным предметом рефлексии.
В методологической практике сложились две принципиально различные концепции рефлексии. Первая это рефлексия сознания. Ее создателем и наиболее последовательным представителем является В.А. Лефевр, исследования которого практически полностью посвящено рефлексии сознания. Так автор пишет, что: «Рефлексия в ее традиционном философско-психологическом понимании - это способность встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к своему телу, своим действиям, своим мыслям. Мы расширим такое понимание рефлексии и будем считать, что рефлексия - это также способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям. Такое более широкое понимание рефлексии позволяет построить целостный предмет исследования и выявить рефлексивные процессы как обособленный феномен, определяющий специфику взаимоотношений объектов-исследователей" [6, с. 10].
Вторая концепция это рефлексия мышления, основоположником которой являлся Г.П. Щедровицкий. Согласно аи-тору, мышление и деятельность принципиально «безлюдны», лишены сознания и всех связанных с сознанием реальностей: эмоций, чувств, сантиментов, страстей, «психологии», озарений и пророчеств. Человек может вступить в пространство мышления и в пространство деятельности, но это для него необязательно. Более того, вступая в мышление и деятельность, человек всегда оказывается на периферии того и другого, будучи, в масштабе времени и организованности, лишь периферийным элементом. Элитность пребывания в деятельности и мышлении определяется не продолжительностью этого пребывания и даже не центральностью положения, а
захваченным человеком плацдармом мышления и деятельности [7, с. 10].
Теоретически роль рефлексии в психическом развитии учитывалась Л.С. Выготским, который считал, что «новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании» [8, с. 141], и С.Л. Рубинштейном, подчеркивающим, что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя» [9, с. 260].
А теперь рассмотрим понятие рефлексия в аспекте «управления». На сегодняшний день, как отмечает В.А. Сла-стенин и И.Ф. Исаев, для эффективного рефлексивного управления имеют значение такие управленческо-педагогические ценности, как [10, с. 440]:
- ценности-цели, которые способны раскрыть значение и смысл целей процесса подготовки будущих учителей, цели управления самовоспитанием и саморазвития личности. Если преподаватель принимает эти цели, и они становятся лично-стно принятыми, признанными и оцененными, то это делает эти ценности-цели своеобразными регуляторами рефлексивного управления студентами;
- ценности-знания, раскрывающие значение и смысл управленческих знаний: знание методологических основ управления, внутришкольного менеджмента, знание особенностей работы со студентами, выходцами из сельских школ, знание критериев эффективности управления процессом педагогической подготовки;
- ценности-отношения, раскрывающие значимость взаимоотношений между участниками педагогического процесса, отношения к себе, к своей профессиональной деятельности, межличностные отношения в педагогическом и студенческом коллективах, возможности их целенаправленного формирования и рефлексивного управления. Данная группа ценностей необходима как для преподавателей, так и для студентов;
- ценности-качества, раскрывающие многообразие индивидных, личностных, коммуникативных, поведенческих качеств личности руководителя-менеджера как субъекта управления, отражающихся в специальных способностях: способности прогнозировать свою деятельн6ость и предвидеть ее последствия, способности соотносить свои цели и действия с целями и действиями других, способности к сотрудничеству и соуправлению.
Так, например А.Я. Найн, рассматривая рефлексивное управление учебной деятельностью студентов в условиях физкультурно-спортивного вуза понимает под ним педагогический процесс развития способностей субъекта учения к осознанию собственных исходных позиций (предпосылок) для понимания: способов формирования представлений о сущем педагогической деятельности, принципов фиксации сущего педагогической деятельности в профессиональном сознании, форм освоения сущего педагогической деятельности в педагогических технологиях рефлексивно-персептивного типа [11, с. 10-11].
Т.М. Давыденко рефлексивное управление рассматривает как полисубъективное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития учебного заведения на основе собственных тенденций посредством «передачи» участникам образовательного процесса «оснований», позволяющих их из позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправления развития [12, с. 138-139].
Проанализировав выше отмеченные позиции ученых, в своем исследовании мы приведем авторское определение понятия «рефлексивная социоприродная среда». Прежде чем рассмотреть данное понятие необходимо раскрыть значение термина среда.
В качестве среды мы будем рассматривать комплекс разнообразных явлений, которые могут оказывать определенное влияние на развитие человека. Так Н. Б. Крылова под средой понимает «окружающее человека социальное пространство; зону непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия» [13, с. 91]. Далее попытаемся описать выделяемое нами разнообразие сред: образовательная, социокультурная и природная.
Под «образовательной средой» понимают «часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов». Образовательная среда также обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней - от федерального, регионального до основного своего первоэлемента - образовательной среды конкретного учебного заведения и класса [14, с. 685].
Социокультурная среда, по мнению В.М. Степанова - это совокупность различных (макро- и микро-) условий жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения человека, это конкретное природное, вещевое и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума [15, с. 20]. Автор выделяет: мегасреду (космос, планета, мир), которая в той или иной мере оказывает влияние на человека, а его судьба существенно зависит от общего состояния дел на планете; макросреду (страна, этнос, общество, государство), которая влияет на социализацию всех живущих в определенных странах; мезосреду (регион, село, город, поселок), которая влияет на социализацию личности как прямо, так и опосредованно; микросреду (семья, соседи, группы сверстников, различные организации), которая непосредственно влияет на ребенка. Схожей точки зрения придерживается Ури Брон-фенбреннер, который рассматривает факторы, влияющие на личность подростка с точки зрения психологии [16, с. 20]. Ученый представляет в виде ряда систем социальное влияние на подростка: микросистема, мезосистема, экзосистема, макросистема.
Под социокультурной средой Н.Б. Крылова понимает «конкретное... социальное пространство», посредством которого ребенок включается в культурные связи общества. Это и совокупность различных (макро- и микро- условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это и его случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми, и конкретное природное, предметное окружение как открытая к взаимодействию часть социума. Социокультурная среда может быть оптимально благоприятной, нейтральной, враждебной для ребенка. Особенности среды должны учитываться педагогом (психологом), поскольку педагогическое влияние на ребенка всегда "опосредуется", т.е. воспринимается ребенком двояко: и как относительно автономным индивидом, и как частью вполне конкретной социокультурной среды [17, с. 98].
П.А. Флоренский писал, что "культура есть среда, растящая и питающая личность". Богатство культурной среды образовательного учреждения зависит от богатства культурной среды региона (населенного пункта) - той конкретной атмосферы, которая или способствует, или сдерживает развитие культурных сред. В каждом регионе складываются определенные условия жизни сообщества, формируется его отношение к потребностям сфер культуры и образования. Это сказывается на работе учреждений дополнительного образования, учреждений культуры и искусства, работающих с детьми [18, с. 247].
В философии социальная среда понимается, как совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, предметная и человеческая обстановка развития личности, ее способностей, потребностей, инстинктов, сознания [19, с. 652].
В педагогике социальная среда человека рассматривается как своеобразный показатель интериоризации им культуры
(овладение им знаниями, способами деятельности и общения), уровня его социального развития, меры его участия в жизни общества [20, с. 365].
В.М. Бехтеров изучал взаимодействия ближайшей среды человека с его нравственным развитием. По его мнению фор-
мирование нравственности личности происходит не от слов, которые может услышать ученик в беседе, а от умелой педагогической организации среды, тех отношений, в которые он вступает с окружающими в учебной, игровой и любой деятельности [21, с. 9].
Рис. 1. Основные сферы рефлексивной технологии развития экологической культуры человека
Резюмируя выше сказанное под рефлексивно-социоприродной средой мы будем понимать творческое, продуктивное и познавательное взаимодействие человека с миром, происходящее на основе экоцентрического подхода, с целью формирования его потребностей, способностей, созна-
ния, в результате непрерывного процесса, функционирующего в режиме самоорганизации резонансных взаимосвязей, саморегуляции состояния равновесия и приводящее к развитию экологической культуры человека [22, с. 46].
Рис. 2. Универсальные способности развития экологической культуры человека
Без рассмотрения развития индивидуальной экологической культуры у студентов вуза в условиях рефлексивно-социоприродной среды наше исследование будет неполным. Поэтому остановимся на этом вопросе подробнее.
Так, например, структура рефлексивной технологии развития экологической культуры в социоприродной среде состоит из функционального единства трех сфер: потребностей, способностей и рефлексивной сферы (рис. 1).
Как верно отмечает К.Я. Вазина возможности технологии, определяются функциями каждой ее сферы [23, с. 35-36]:
1) Функция сферы потребностей - самоорганизация целе-полагания:
актуализация индивидуальных потребностей (целей) участников взаимодействия, определение формата целеполога-ния;
запуск внешне-внутреннего механизма взаимодействия.
2) Функция сферы способностей - самоорганизация резонансного взаимодействия:
коррекция функционирования внешне-внутреннего механизма взаимодействия (самоорганизация в творческих груп-
пах, саморегуляция каждым участником состояния равновесия);
преобразование целей, средств в способности самостоятельно, творчески реализовывать цели;
формирование личных, групповых позиций.
3) Функция рефлексивной сферы - осознание индивидуального опыта духовного саморазвития:
осознание человеком нравственных, онтологических норм отношений с функционерами, выявление ошибок; их причин и определение путей исправления; осознание качества реализации цели деятельности, определение степени овладения конкретной способностью; закрепление успешных культурных действий; выявление затруднений и преобразование их в цели последующей деятельности.
Универсальными способностями, обеспечивающими развитие экологической культуры человека, являются коммуникативные, исследовательские, проектировочные, исполнительские и рефлексивные [рис. 2].
Ниже рассмотрим функции, которые выполняет каждый вид способсностей:
- исследовательские - способствуют более четкому объективному пониманию картины событий, происходящих в конкретной ситуации, определять интерес, функциональную зависимость человека в ней, принятие решения к действию;
- проектировочные - предоставляют возможность разрабатывать программу самоорганизации предстоящего взаимодействия (что, сколько, с кем, как, когда делать);
- исполнительские - помогают в реализации процесса приема-передачи информации и выработки новых знаний;
- коммуникативные - обеспечивают резонансное взаимодействие человека с миром и собой;
- рефлексивные - позволяют осознать успешность-неуспешность духовного саморазвития, вносить коррекцию в индивидуальный опыт.
Такое функциональное единство универсальных способностей способствует развитию экологической культуры человека, а также формированию у него уникального жизненного опыта.
Исходя из концептуальных идей развития рефлексивных способностей человека, А.Я. Найн весь опыт человека условно подразделяет на три принципиально разных пространства [24, с. 56-57]:
- первое пространство включает в себя опыт человека, который он приобрел и приобретает в процессе осуществления предметно-практической деятельности, и в процессе наблюдения, исследования предметно-практической деятельности других людей;
- второе пространство включает в себя опыт человека, который он приобрел, осуществляя языковую, речевую деятельность, строя или воспринимая языковые тексты на родном и иностранном языках, на условных языках (например, алгебраическом, арифметическом, химическом и т.п.), т.е. осуществляя деятельность, связанную со знаками или знаковыми системами;
- третье пространство включает в себя опыт человека, в котором хранятся воспринимаемые и усвоенные или выработанные им самостоятельно идеи, позиции, сущности, чувства.
В едином образовательном пространстве индивидуальная экологическая культура студента, прежде всего, определяется уровнем экологической культуры педагога [рис. 3].
В данной статье мы не станем описывать различные виды творческой деятельности, однако следует отметить, что она в своей основе имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, что рефлексия есть основная, сущностная составляющая творческой, духовной деятельности. Другими словами, для того, чтобы развить у студента индивидуальную экологическую культуру необходимо развивать у него рефлексивные способности.
Человек воспринимающий
Индивидуальный опыт развития экологической культуры накапливается через тексты
Человек действующий, производящий
Индивидуальный опыт развития экологической культуры накапливается через предметно-практическую деятельность
Индивидуальный опыт развития экологической культуры человека
Человек
творящий
Индивидуальный опыт развития экологической культуры, накапливается через самостоятельно выработанные идеи, позиции, смыслы
Рис. 3. Пространства индивидуального опыта развития экологической культуры человека
В нашем исследовании выделены две основные группы способов развития индивидуальной рефлексии. К первой группе относятся способы, касающиеся целенаправленной смены ценностных ориентаций, позиций, установок педагога и студента, организации резонансного взаимодействия, в котором осуществляется обмен идеологией, которая лежит в основании всего процесса обучения. Для того, чтобы студент начал рефлексировать, необходимо создать такие условия, когда поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту.
Суть выхода в рефлексию (рефлексивную позицию) заключается в следующем: студент перестает осуществлять
практическую деятельность и выходит за пределы пространства этой деятельности в какое-либо другое из трех вышеперечисленных и начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом исследования, что позволяет ее увидеть по-новому и осознать ее.
Иными словами, первая группа способов рефлексии направлена на создание условий, вызывающих желание, необходимость, потребность рефлексировать (осознавать), т.е. развивать индивидуальную экологическую культуру.
Вторая группа объединяет многомерные средства, направленные на освоение техники рефлексинвой деятельности педагога и студента, развитие у него рефлексивных способно-
стей, что тоже способствует развитию индивидуальной экологической культуры. Обе группы функционально связаны между собой.
Резюмируя, следует отметить, что основной деятельностью в едином образовательном пространстве развития экологической культуры студента, обеспечивающей достижение образовательных целей, является рефлексия. Именно формирование у студентов рефлексивных способностей создает не-
обходимые условия для преобразования его индивидуальных возможностей внутреннего мира в его функциональные способности, самосознание, духовное саморазвитие. Однако, наиболее важным является то, что построенная на основе рефлексивной технологии экологическая культура студента, легко переносятся им и на другие виды его индивидуальной жизнедеятельности, в другие сферы накопления и приобретения индивидуального витагенного опыта.
Bibliography
1. Vazina, K.J. Self-development rights: the spiritual sphere of life. - Moscow: Univ. state. Univ bakes, 2004.
2. Russian Pedagogical Encyclopedia: 2 tons / Ch. Ed. In the Davydov. - Moscow: BRE, 1993.
3. Rubinstein, S.L. Being and consciousness. - M.: Knowledge, 1957.
4. Shchedrovitsky, G.P. Problems of methodology of systemic research. - M.: Knowledge, 1964.
5. Nine, A.J. Reflexive management of educational institution: Theoretical Foundations: monograph. - Shadrinsk: PO "Book", 1999.
6. Lefebvre, V.A. Conflicting structures. - M.: Knowledge, 1967.
7. Shchedrovitsky, G.P. Problems of methodology of systemic research. - M.: Knowledge, 1964.
8. Vygotsky, L.S. Dynamics and structure of the adolescent's personality / Reader on age and educational psychology. - M.: Knowledge, 1982.
9. Rubinstein, S.L. Being and consciousness. - M.: Knowledge, 1957.
10. Pedagogy: Textbook. handbook for student teachers / V.A. Slastenin, I.F. Isayeva. - M.: school la Press, 1997.
11. Nine, A.J. Reflexive management of educational institution: Theoretical Foundations: monograph. - Shadrinsk: PO "Book", 1999.
12. Davydenko, T.M. Theoretical Foundations refleskivnogo management schkoloy: Thesis. ... Dr. Ped. Science. - Moscow: MGU, 1996.
13. Krylova, N.B. Wednesday: socio-cultural, educational. Education through public / / New value of education: a thesaurus. - M.: Innovator, 1995.
14. Russian Pedagogical Encyclopedia: 2 tons / Ch. Ed. Vladimir Davydov. - Moscow: BRE, 1993.
15. Stepanov, V.M. Innovative school. Experience of organizing a unified educational space. - Irkutsk: East Siberian Publishing Company, 2000.
16. Bronfenbrenner, U. Two worlds of childhood: Children in the U.S. and USSR Urie Bronfenbrenner. - Moscow: Progress, 1976.
17. Krylova, N.B. Wednesday: socio-cultural, educational. Education through public / / New value of education: a thesaurus. - M.: Innovator, 1995.
18. Florensky, P.A. Justification of space. - St.: Peter, 1994.
19. The latest philosophical dictionary / comp. AA Gritsanov. - M.: VM Steed, 1998.
20. Russian Pedagogical Encyclopedia: 2 tons / Ch. Ed. Vladimir Davydov. - Moscow: BRE, 1993.
21. Bekhterev, V.M. Suggestion and punishment. - Moscow: Mysl, 1962.
22. Fortunatov, A.A. Methodological background investigation of the problem of ecological culture of youth: uch. method. allowance. -Magnitogorsk: Magnitogorsk State University, 2009.
23. Vazina, K.J. Multidimensionality of human self-education space. - N. Novgorod: Izd VGIPA, 2007.
24. Nine, A.J. Reflexive management of educational institution: Theoretical Foundations: monograph. - Shadrinsk: PO "Book", 1999.
Article Submitted 08.12.10
УДК 371: 351. 851
Д.Ф. Петрусевич, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ДЕТЕРМИНАЦИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Статья посвящена актуальной социально - педагогической проблеме - девиантному поведению подростков. Автор статьи компетентно и чётко обозначил три группы факторов девиантного поведения, которые необходимо учитывать в коррекционной работе с подростками -девиантами.
Ключевые слова: детерминация, девиантное поведение, острая социальная проблема, факторы, наследственно — биологические, индивидуальная культура, ценностные ориентации, подростки.
Проблема исследования девиантного поведения детей и подростков в последние годы является острой социально -педагогической проблемой. В условиях сложных, динамичных и противоречивых социально - экономических перемен в России формируются многочисленные факторы возникновения отклоняющегося поведения. Особенно выражено влияние таких факторов на подростковый возраст, в процессе формирования, самоопределения и самоутверждения личности. Статистика фиксирует стабильно высокие показатели молодёжной преступности, суицида, наркомании и других форм девиантного поведения.
Современные знания о девиантном поведении подростков позволяют утверждать, что мы имеем дело с чрезвычайно сложной формой социального поведения личности, детерминированного системой взаимосвязанных факторов.
В связи с этим необходимо подробно рассмотреть значение термина «детерминация».
Под детерминацией понимается совокупность факторов, вызывающих, провоцирующих, усиливающих и поддерживающих девиантное поведение.
Детерминирующие факторы действуют на различных уровнях социальной организации, в которой личность является одной из подсистем. Система «общество-личность», как известно, функционирует на нескольких уровнях: геофизическом, макросоциальном, социально - групповом, микросоциальном, индивидуально - личностном, психофизиологическом [1].
В соответствии с выделенными уровнями Е.В. Зманов-ская [1] определяет следующие группы факторов, детерминирующих девиантное поведение личности:
- внешние условия физической среды;
- внешние социальные условия;
- внутренние, наследственно - биологические и конституциональные предпосылки;
- внутриличностные (психологические) причины и механизмы девиантного поведения.
На наш взгляд, рассмотрение детерминирующих факторов целесообразно начать с наиболее значительного социального фактора, к которому относятся: общественные процессы (социально - экономическая ситуация, государственная политика, средства массовой информации), социальные группы, в которые включена личность (субкультура, принадлежность к
