Рефлексивность как один из необходимых признаков интегративных умений Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ НЕОБХОДИМЫХ ПРИЗНАКОВ ИНТЕГРАТИВНЫХ УМЕНИЙ

Л. П. Панова

Данная статья посвящена одному из методологических механизмов системы образования — интеграции, а также необходимому признаку рационального сознания — рефлексии. В статье рассматривается содержание понятия «интегративное умение». Автор акцентирует внимание читателей на значении и содержании этапов рефлексивной и интеграционной деятельности, размышляет о ценностно-смысловых значениях главных направлений развития современного образования, определяет пути выбора главных методологических факторов и механизмов, позволяющих эффективно и результативно реализовать эти направления.

Осмысление сложившейся в системе образования ситуации позволяет определить ценностно-смысловое значение главных направлений развития современного образования и выбрать главные методологические ориентиры и механизмы, позволяющие эффективно их реализовывать. Одним из таких механизмов выступает его интеграция. Интегративные процессы в естественно-научном образовании предполагают внесение в содержание образования и усвоение фундаментальных идей, концепций, являющихся основой формирования целостных отношений к окружающему миру, за счет интеграции знаний и умений. Источником интеграции содержания естественно-научного образования являются естественно-научные (интегративные по сути) понятия и умения.

Необходимым признаком рационального познания сущности предметов изучения и деятельности, а значит, и любого понятия и умения, на наш взгляд, является рефлексия. Кроме того, это неотъемлемая составляющая диалектического (и в частности, педагогического и понятийно-деятельностного) мышления, которое должно быть сформировано у каждого современного человека, способного к действительно непрерывному образованию (в частности, к самообразованию).

Рефлексия — это неотъемлемый компонент любой деятельности (анализирую, вдумчиво выполняю, критически оцениваю, проверяю результат своей деятельности!). Успешность учебной деятельности во многом зависит и от способности учащего и учащегося управлять своей познавательной деятельностью, заниматься рефлексивным управлением и самоуправлением — осуществлять обратную связь в учении через самоанализ и самоконтроль за ходом усвоения учебного материала. Умения и

навыки такой деятельности неразрывно связаны с рефлексией. По нашему мнению, интегративные умения должны формироваться на основе рефлексивного управления и самоуправления.

Мы исходим из того, что интегративное умение — это умение высокого уровня целостности, базирующееся на соответствующем понятии о методе деятельности и интегрирующее, включающее в себя целый ряд умений, представленных в определенной взаимосвязи, и раскрывающих общую структуру, развернутую программу или новое содержание деятельности.

Определяя основания для выявления содержания категории «интегративное умение», мы опирались на идеи Г Г Гранатова [2]. В соответствии с ними к изучению любого понятия, в том числе в постижении сущности умения, можно применить наиболее общую структуру развития любого понятия, выделить главные задачи и итоги каждого из этапов познания. Он соотнес их с необходимыми признаками и этапами рефлексии по Дж. Дьюи [3]. Это соотнесение способствует рефлексивному самоуправлению, позволяет уяснить определенное соответствие этапов познания, самопознания и рефлексии вообще, усиливает осознанность познания, а значит, и рефлексивность идейнопонятийного мышления студентов. Мы связываем это с деятельностью, ведь в процессе постижения сущности предмета изучения имеются этапы, связанные с общими этапами любой деятельности или познания: мотивационный (или целевой), программный (образ действий), настроечный (или установочный), исполнительский и оценочно-результативный (индуктивный, дедуктивный и критический).

Дж. Брунер говорит, что любое понятие проходит четыре стадии в своем развитии, это — «подготовка, созревание, озарение, про-

Таблица

Структура категории «интегративное умение решать задачи»

Необходимые признаки и умения

Элементы рефлексивной позиции (готовности) и действий в умении

Структура целей и содержания умения решать задачи

10

11

12

О с

І £

О &

дуем

2 Я

а

рр

С *§

§аї

б рм оа у

еи

3 £ ра

^Г4 СС

о

рн

її4 Л"

X

е

е

Эя ї

В 'й £

уи е' ачи

дз

а

з

л *

за с

к §

3 Я

х ис

3

н' ч

уК?

2

3

4

5

6

7

8

9

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

верка» [1]. Достаточно очевиден тот факт, что его позиция может быть обобщена и на процесс решения творческой задачи. В ходе формирования интегративного умения решать задачи мы, например, ориентируемся на его общую

структуру с учетом того' что познавательное умение есть и знание' и готовность к рефлексивному действию' к деятельности. Мы представляем эту структуру в краткой лаконичной форме — форме таблиць^ в которой отражены

взаимосвязь, взаимозависимость и взаимообусловленность этапов и логики любой деятельности, в частности, деятельности по решению задач (ее содержания), при реализации которых идет «включение» и осознание необходимых признаков умения с элементами рефлексивной позиции.

В столбцах 1—6 отражены необходимые признаки понятия как элемента научного знания: обобщенность, необратимость, свернутость, системность, осознаваемая этапность, рефлексивность. Мы считаем, что в свете идеи дополнительности эти необходимые признаки понятия можно распространить и на умения, но, на наш взгляд, они имеют свою специфику. Она состоит в следующем:

— обобщенность — это свойство состоит в том, что при осуществлении, например, деятельности по решению задач реализуются отдельные действия и операции, являющиеся одинаковыми (общими) для многих типов задач, применяются общенаучные знания и действия знания (о самой задаче и о методе деятельности по решению задач, общий алгоритм решения задач и т. д.), которые в известной степени являются универсальными вне зависимости от типа задач, и тем самым идет реализация межпредметных связей;

— необратимость — проявляется в степени прочности усвоенных действий и знаний о способах действия, наибольшее «включение» проявляется там, где прослеживается связь зрительного и слухового восприятия (условия задачи) с эмоциональным переживанием (например, задачной ситуации) и с интеллектуальной и эвристической их увязкой с известными знаниями и способами деятельности; она связана также с автоматизированными операциями, входящими в умение (с навыками);

— свернутость — проявляется в возможности самостоятельно, в зависимости от данных условий, в частности, правильно выбирать и точно выполнять необходимый минимум действий и операций обобщенного алгоритма решения задач, нужный для решения конкретной задачи (т. е. сворачивать и разворачивать алгоритм решения задачи); она базируется на «практической идее» — на представлении образа действий в реализации умения;

— системность — умения имеют понятийно-деятельностную структуру и составляют определенную технологическую систему, на-

правленную на решение широкого круга задач (предполагающую все же возможность варьирования операций в зависимости от данных условий);

— осознаваемая этапность — проявляется в точном проектировании, рефлексивном управлении деятельностью, усвоении и выполнении действий и операций обобщенного алгоритма решения задач и применении отдельных элементов обобщенного плана понятия о задаче и методе в зависимости от условий;

— рефлексивность — связана с готовностью осуществлять деятельность по решению задач и непосредственной рефлексией задачной ситуации и метода ее решения. Мы полагаем, что и на умения можно обобщить образную мысль о том, что осознанность, систематичность и рефлексивность — синонимы в отношении понятий. Отсюда умения правильнее было бы истолковывать как «знание в рефлексивном действии», т. к. именно рефлексивность отличает их от навыков и сближает с понятиями.

Заметим, что последовательность этих признаков в определенной мере соответствует основным этапам развития понятия, познания его сущности: основание (I), ядро (II), следствия (III), общее критическое истолкование (IV), а использование и осознание студентами этих четырех общих этапов познания способствует активизации рефлексивной функции понятий. В столбце 7 представлено соотнесение всей учебной деятельности по решению задач и необходимых признаков понятия и умения, доминирующими на каждом из этапов в соответствии с логическими блоками любого познания. Именно соответствие логике любого познания способствует заданию четкой программы мысли, программы познания. Все шесть вышеприведенных основных признаков любого понятия и умения «работают» на всех этапах развития познавательных умений (и познания их сущности). Здесь значками (*) отмечены доминирующие признаки, а значками (•) — те из них, которые так или иначе проявляют себя на данном этапе познания сущности умения. В познании сущности предметов изучения количество признаков понятия обычно нарастает.

В столбцах 8—10 отмечены элементы рефлексивной позиции (готовности) и действий в умении. Если исходить из того, что рефлексия человека основывается на его рефлексивной позиции, а ее основа — готовность личности

к осмыслению окружающей действительности и себя, а также готовность к последующей сознательной активности (практической и мыслительной деятельности), которая может быть направлена как во вне, так и на себя, то рефлексивную готовность можно считать необходимым основанием любой деятельности. Компоненты любой деятельности, по нашему мнению, можно представить в виде цепочки: «хочу» ^ «могу» ^ «буду» ^ «делаю» ^ «критически самоанализирую».

Первые три компонента деятельности можно расценивать как пассивную готовность (или пассивную рефлексивную позицию), без которой ни одна деятельность не состоится. Сюда, на наш взгляд, можно включить, например, знание о методе предстоящей деятельности. Четвертый и пятый компоненты — это, на наш взгляд, формы практической реализации знания о методе деятельности, т. е. непосредственная деятельность.

Этапы любой деятельности в рефлексивном управлении (мотивационный, программный, настроечный, исполнительский и оценочно-результативный) представлены нами в 11 столбце. Они, как видно, поставлены в соответствие не только компонентам любой деятельности, но и общим этапам познания. Такое соотнесение способствует рефлексивному самоуправлению, позволяет уяснить определенное соответствие этапов познания, самопознания и рефлексии (рефлексивной готовности, позиции), еще более усиливает осознанность, а значит, и рефлексивность идейно-понятийного мышления.

В 12 столбце представлена структура целей и содержание умения решать задачи. Для понимания природы любых умений (в том числе ин-

тегративного умения решать задачи) в процессе постижения их сущности необходимо исходить из их понятийно-деятельностной сущности, ведь понимание является моментом или элементом и понятия, и рефлексии. Сущности и содержание умения решать задачи, например, проявляются, на наш взгляд, в использовании знания общего алгоритма решения задач, обобщенных планов, понятия о задаче, об умении решать задачи, оперировании интегративными понятиями, понятием об общем методе деятельности (по решению задач, в частности) как об общей схеме (модели) процесса (решения задачи) и т. д. Главные основания для реализации рефлексии (самоанализа, осознания, самопознания, понимания, размышления) здесь — это общие схемы или модели мышления: обобщенные планы познания сущности предметов изучения. Подход к содержанию умения с «ключом понятий» позволяет формировать естественнонаучное мышление как диалектическое рефлексирующее идейно-понятийное и понятийнодеятельностное (поскольку понятия наиболее эффективно формируются в деятельности).

В заключение отметим, что именно рефлексивное управление процессом формирования интегративных умений и понятий и рефлексивное самоуправление поможет, на наш взгляд, выработать механизмы, позволяющие эффективно решать проблемы улучшения качества современного общего и профессионального образования. Усвоение содержания таких понятий и умений создает условия для успешного продвижения учащихся и студентов в овладении различными предметами, способствует выработке у них самостоятельности и творческого подхода ко всякого рода деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Брунер Дж. Психология познания (за пределами непосредственной информации) / Дж. Брунер. — М. : Прогресс, 1977. — 412 с.

2. Г ранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) : моногр. / Г. Г. Гранатов. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. — 195 с.

3. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи ; пер. с англ. Н. М. Никольской. — М. : Совершенство, 1997. — 208 с.

Поступила 28.01.09.