CC BY
22
УДК 378.144/146
Г.Г. Гранатов, д-р. пед. наук, доц., проф. МаГУ, г. Магнитогорск Д.А. Подкопаев, ст. преп. МаГУ, г. Магнитогорск
ПРОГРАММИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕГО КОНТРОЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ У СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ
В статье рассматривается актуальная проблема программированного контроля знаний студентов вуза в процессе формирования у них интегративных естественнонаучных понятий. Приведены требования к разработке программированных упражнений. На примере проблемного программированного упражнения по формированию интегративного понятия «свет» рассмотрена реализация указанных требований.
Ключевые слова: программированные упражнения, интегративные понятия, программированный контроль.
Внедрение весьма распространенного за рубежом открытого и дистанционного образования в отечественные вузы привело к необходимости повсеместного введения и использования оперативного стандартизированного тестирования. При всех отмеченных и других достоинствах (оценка эрудиции, способности актуализировать знания, тренировка механической памяти...), тесты и сам процесс тестирования имеют существенные недостатки. Недостатками обычных тестов являются формальные и не всегда информационно-сущностные и значимые вопросы или задания и формализованные варианты ответов, которые зачастую не затрагивают понятийной сути вопроса (задания), слабо связываются с его содержанием и отражают лишь формальную его сторону. Главной опасностью в применении подобных вариантов является “угадывание” правильных ответов или их выбор методом исключения просто абсурдных или случайных вариантов. Кроме того, эти тесты не нацелены на развитие понятийной словесно-логической памяти, познавательных и, в частности, рефлексивных умений учащихся и на одновременную взаимодополняющую реализацию поэлементного и пооперационного анализа и контроля знаний и умений, умножающую его дидактические функции.
Правильное сочетание вопросов и вариантов ответов на них, выходящих за пределы темы (в том числе вопросов прикладного характера), позволяет с помощью программированных упражнений сделать содержание контроля таким, которое полнее отвечает задачам развития мышления.
Организация мыслительной деятельности студентов в процессе программированного проблемно-развивающего контроля их знаний составляет существенный момент учебного процесса. Однако более важным в этом аспекте является другое, в частности, интеграция, свертывание и преобразование простейших мыслительных операций, и их направленность на решение тех или иных познавательных задач. Исследовавший, в свое время обсуждаемую проблему М.Н. Тушев отмечал, что «.для умственного развития наиболее характерной чертой является накопление не только фонда знаний, но и своего рода фонда умственных приемов, хорошо «отработанных» и прочно закрепленных.» [1, с. 3435]. Поэтому, при определении содержания и методов контроля требуется своеобразная система, в процессе реализации которой осуществлялось бы не только усвоение системы знаний, но и овладение познавательными умениями и операциями, рациональными приемами мышления, когда одни и те же операции применялись и осознавались бы на материале различного характера, включались различные операции в постепенно усложняющихся ситуациях. «Быть сознающим, значит мыслить и рефлектировать над собственным мышлением» (Рене Декарт).
Для осуществления только контролирующей функции с помощью любого метода проверки, как правило, достаточно актуализации и воспроизведения знаний студентов. Но контроль одновременно выступает и в других функциях. Обучающая, корректирующая, воспитывающая и развивающая функции, в частности, будучи органически связанными с контролирующей, реализуются в тот же момент (правда с доминированием одной или двух) и теми же методами, что и контролирующая. Чтобы сделать эти функции действенными, одной воспроизводящей деятельности уже недостаточно. Для этого требуется вызвать деятельность более высокого порядка, которая позволяла бы включить: «.в согласованную работу многие функции сознания, а не только механическую память», «.обеспечить творческую работу сознания обучаемых» [1, с. 47].
Таким образом, с точки зрения организации умственной деятельности студентов и развертывания функций контроля в нем необходимо различать две компоненты: репродуктивную (воспроизводящую, предполагающую низкий уровень развития мышления) и творческую (мыслительную, предполагающую выход на более высокий уровень развития мышления).
Программированные варианты ответов — это система «опорных точек», которые намечаются при составлении задания и через которые движется мысль студента. Такие варианты ответов задают программу мыслительной деятельности студентов. Программированные варианты ответов определяют границы области мыслительных действий; указывают объекты или определенные стороны одного и того же объекта, на которых должна быть сосредоточена мысль; задают последовательность перехода мысли от одного объекта к другому на начальном этапе; содействуют проникновению мысли в сущность объекта (в понятие о нем).
Внесение в мыслительную деятельность студентов руководящих начал посредством проблемного программирования нельзя рассматривать как некую «подсказку», которая приуменьшает или сводит на нет роль контролирующей функции. Подсказка вторгается в сущность вопроса, затормаживает мысль. Программирование — напротив, ведя мысль к сущности, активизирует, развивает и направляет её. При этом включается и воспитывающая функция, поскольку “кто хорошо мыслит, тот обычно хорошо воспитан”.
Разумеется, педагогические функции программирования проявляются в различных заданиях не в одинаковой мере: в одних более сильной является проблемно-направляющая функция, в других — стимулирующая, а информационная, познавательная может вообще отсутствовать. Эффективность той или иной функции зависит также от формулировки проблемы или вопроса — задания.
При разработке обсуждаемых программированных заданий и упражнений можно рекомендовать использование элементов концепции и метода дополнительности,- в зависимости от формируемого понятия, эти элементы могут быть различны [2, с. 438-442].
Так, использование 4 — хэтапной структуры понятия (основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование) позволяет определить направленность и логику изложения вопросов упражнения. Формируемые признаки понятия должны находить отражение в вопросах упражнения. Т.е., каждый вопрос упражнения должен работать на формирование определенного общего признака понятия (обобщенность, свернутость, системность, необратимость, этапность, рефлексивность). Как отмечалось, в любой проверке можно выделить несколько функций контроля. Следовательно, необходимо обратить внимание на тот факт, что каждый вопрос, должен нести несколько (с доминированием одной) функций контроля — ниже мы покажем как это можно делать на примере изучения интегративного понятия о свете. Разработку программированных упражнений удобно проводить с использованием законов диалектической логики,- в частности, с использованием скорректированных и дополненных нами обобщенных планов формирования понятий A.B. Усовой [; 2, с. 566-575]. При разработке обсуждаемых программированных упражнений необходимо учитывать специфику формируемых понятий и соответствующего типа мышления, с выделением актуального и перспективного его стилей. Оценка уровня усвоения формируемых понятий (и развития мышления) должна проводиться с учетом критериев, разрабатываемых для “конкретных” научных и, в частности, естественнонаучных, понятий — с учетом их специфики. При формировании мышления необходимо учитывать уровни его развития — ученический, технологический, поисковый, методологический (учительский), — причем необходимо предусмотреть критерии перехода студента с одного из них на другой.
Исходя из вышеизложенного, можно выделить общие требования к составлению проблемно-развивающих программированных упражнений, их вопросам и ответам:
1) в количестве и качестве программированных упражнений должна быть строго продуманная система;
2) вопросы и варианты ответов должны быть информационно емкими, сущностно — содержательными, краткими, ясными, понятными (требование кратности может быть устранено или смягчено для вопросов и вариантов ответов, в которых доминирует обучающая, познавательная функция);
3) они должны быть логичными, взаимосвязанными, отражающими проектируемую программу мыслительной деятельности:
- отражать все этапы формируемых понятий и ориентироваться на обобщенные планы их формирования [2, с. 340-345, 480-508, 566-576].
- активизировать “работу” всех их признаков (обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность) и соответствующие функции познания; при этом в каждом вопросе (или пункте) упражнения и вариантах ответов к нему должна быть направленность на реализацию в основном одной доминирующей функции формируемого понятия (обобщение, упрочение, сворачивание сущностной информации, осознание этапности, систематизация, активизация рефлексии).
- активизировать различные дидактические функции контроля (стимулирующую, развивающую и связанные с ней — познавательную, вос-
питывающую, корректирующую). Предыдущие вопросы, задания и варианты ответов должны содержать некоторую необходимую, но не полную информацию для полусознательного — полуинтуитивного (не случайного) выбора нужного ответа;
4) вопросы и варианты ответов должны проектировать возможность создания на их информационном материале не только линейных, но и нелинейных, разветвленных адаптированных программ их выполнения (с различными целями);
5) помимо непосредственной рефлексии, обсуждаемые упражнения должны проектировать отсроченную рефлексию, осуществляемую в самом их конце [2, с. 344-345, 394-395].
Определенную специфику имеют требования к вопросам программированных упражнений, в частности:
6) они должны быть немногочисленными (их число может, в зависимости от условий и функций, меняться от 4-5 до 15-20);
7) их «весовые коэффициенты», оценочная значимость должны быть, за редким исключением, примерно равными — для ускорения и упрощения оценки и самооценки (для оперативной обратной связи).
Специфичны и требования к вариантам ответов:
8) по вышеуказанной причине их не должно быть больше четырех, и их количество по каждому вопросу или пункту должны быть, как правило, одинаковым;
9) их содержание или числовые значения величин не должны быть надуманными, случайными, не соответствующими реальности или сути вопроса;
10) последовательность их расположения и логические взаимосвязи зависят от доминирующих функций;
11) они должны отражать типичные ошибки в ответах учащихся.
«Богаче всего самое конкретное и самое субъективное» (Г. Гегель). Ниже мы проиллюстрируем предлагаемую методику (и вышеприведенные требования) на примере программированного упражнения по развитию и контролю усвоения интегративного понятия о свете и идеи (принципа) дополнительности. Отметим, что это упражнение, кроме вышесказанного, иллюстрирует также интеграцию или диалог естественнонаучной и гуманитарной культур.
Программированное упражнение ’’Понятие о свете и идея дополнительности”
1. Какова материальная сущность света?:
а) свет — это потоки частиц вещества, излучаемые светящимися телами;
б) свет — это механический процесс — это механическая волна в упругом всепроникающем «мировом эфире»;
в) свет — это электромагнитная волна в «мировом электромагнитном эфире»;
г) свет — это электромагнитное поле оптического излучения, характеризующееся массой и имеющее определенную структуру
2. Какова природа, т. е. происхождение света?:
а) он имеет материальную, вещественную природу, так как излучается и поглощается веществом и состоит из мельчайших частичек вещества — световых корпускул;
б) свет имеет механическую природу, так как представляет собой передачу упругих импульсов в «мировом эфире»;
в) свет имеет двойственную корпускулярно-волновую природу;
г) имея единую электромагнитную природу, свет обладает корпускулярно-волновым дуализмом свойств.
3. Дуализм света заключается в том, что:
а) в движении световых корпускул имеется некоторая периодичность, связанная с их собственным вращением, возбуждающим упругие эфирные волны;
б) элементарные частицы электромагнитного поля (фотоны), из которых он состоит, проявляет то волновые, то корпускулярные свойства;
в) имея дискретную, фотонную структуру и волновой характер движения, он по-разному проявляет эти противоречивые свойства в различных условиях;
г) при распространении свет ведет себя как волна, а при излучении и поглощении — как поток частиц.
4. Что такое свет (выберите верное его определение)?:
а) свет — это пучки лучей, испускаемых светящимися телами;
б) свет — это электромагнитное квантованное поле оптического излучения;
в) свет — это электромагнитные волны, воспринимаемые человеческим глазом;
г) свет — это поле любого электромагнитного излучения — это фотонный газ.
5. Какое понимание идеи дополнительности Вам кажется наиболее общим?:
а) в сущности света корпускулярные и волновые его свойства сосуществуют в гармоничном единстве, взаимно дополняя друг друга, но обычно одновременно не проявляются;
б) в мышлении и в свойствах личности относительно устойчиво и асимметрично гармонируют пары противоположных или взаимодополняющих свойств или черт, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или маловероятно;
в) в системе свойств любого объекта или субъекта относительно устойчиво и асимметрично гармонируют, сосуществуют пары взаимодополняющих и, в частности, противоположных свойств или качеств, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или маловероятно;
г) в народе говорят, что «крайности сходятся», «добро и зло рядом ходят», но оптимистически, с надеждой на лучшее будущее заключают: «нет худа без добра», «не было бы счастья, да несчастье помогло».
6. В каком истолковании идеи дополнительности яснее просматривается ее реальная связь с идеей сохранения?:
а) в развитии общества классовая борьба сохраняется и периодически обостряется, ожесточается так, что периоды ослабления этой борьбы — периоды гармоничного взаимодополнения классовых интересов, снятия коренных классовых противоречий, весьма малы;
б) в развитии любых объектов и субъектов всегда сохраняются единство и непрерывная «борьба» или взаимодействие противоположных свойств или качеств, что является источником и двигателем развития природы, общества, мышления (и сознания);
в) источником развития вообще является не только взаимодействие противоположностей, но и тенденция или стремление материи и сознания к относительно устойчивой ассиметричной
гармонии противоположных или противопоставляемых пар свойств — в этом развитии (в норме) сохраняется также спиральный ритм изменения этих свойств с обычно закономерной сменой доминанты в активности действия и проявления каждого из них,;
г) между старым (классическим) и новым (революционным) знанием сохраняется преемственная связь — диалектическое отрицание: новое не отрицает полностью старого, а содержит наиболее рациональную его часть, дополняет его, в определенном предельном переходе превращается в старое, уточняет границы его применения.
7. Какая из нижеприведенных моделей является современной моделью света?:
а) геометрическая модель (свет — это поток лучей);
б) волновая модель (свет — это электромагнитная волна);
в) модель распространения световых квантов, связанная с переизлучением;
г) квантовая модель (свет — это фотонный газ оптического диапазона частот).
8. Какие явления света непосредственно обнаруживают его спектральный состав?:
а) цвета тел (определяемые избирательным отражением и поглощением ими света различных частот);
б) инфракрасное, тепловое излучение;
в) дисперсия света (например, в явлениях радуги);
г) отражение и преломление.
9. Что из себя представляет оптический, световой диапазон?:
а) инфракрасное, видимое, ультрафиолетовое, «мягкое» рентгеновское излучение;
б) весь спектр электромагнитных волн;
в) инфракрасное и ультрафиолетовое излучение;
г) только видимое излучение.
10. Роль света в биосфере в наибольшей мере определяется следующими явлениями или действиями:
а) фотосинтез (в фитопланктоне морей и океанов, например);
б) фототранспирация и фотопериодизм;
в) движение или распространение оптического излучения;
г) всеми перечисленными.
Задания на оценку рефлексивных умений и стиля мышления студентов.
11. Какая дополнительность в сфере мышления вам более импонирует, какая из них по «душе»?:
а) содержания и математической формы с целесообразным единством законов формальной логики и общих противоположных форм мышления (анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, дедукции и индукции);
б) сначала наблюдения (явлений света, например), потом практика, действование (без предварительно ограничения свободы), а затем только — планирование с необходимым сочетанием свободы и дисциплины (в частности по плану: цель, схема, ход, оценка результата или в методе “проб и ошибок”);
в) сначала модель предмета (например, света), схема деятельности, т. е. “теория” (с анализом ситуации, с предвидением, прогнозом возможных итогов и прикидкой вариантов деятельности), а затем — дедуктивные выводы и практика, с приматом логики или сознательной дисциплины мышления над его свободой;
г) ассиметричное единство принципов ”стихий-ной диалектики”, принципов естественнонауч-
ного стиля мышления и бинарных форм мышления с доминированием трехэтапного метода познания— “индукция, дедукция, критика”.
11а. Чем обусловлено единство природы, происхождения света? Выберете тот вариант ответа, который вы считаете более убедительным или обоснованным:
а) элементарные акты излучения, поглощения и
рассеяния света: +7—*
, ■ ■ —, ■ ■ универсальная связь между
движением и тяготением: £ — тс ' и скорость
I с
распространения света: у = , = = -,_ ,
как следует из этих формул, определяются электромагнитными взаимодействиями и величинами;
б) все земные оптические световые явления (радуга, голубой цвет неба, люминесценция, фотосинтез, фотоэффект, лучи лазера, ...) связаны с электромагнитным взаимодействием;
в) именно электромагнитные законы и квантовоэлектродинамические модели распространения и взаимодействия светового фотонного газа со свободными или связанными электронами вещества позволяют объяснить излучение, все действия и поглощение света — как полевой электромагнитный объект, в покое он не существует;
г) все мы — дети уникальной планеты — Земли, и нашего Солнца, а солнечный свет — единственный электромагнитный творец жизни на Земле, посредник, позволяющий нам видеть, познавать и изменять этот Мир. Именно электромагнитные биохимические действия света на вещество сетчатки глаза (родопсин) составляют механизмы зрения, а также — преобразования неорганического вещества в органическое, сохранения ионосферы, образования и эволюции земной Биосферы.
12. Отнесите эти 11 вопросов к основным этапам развития понятия о свете и (и оптики) (I.
Основание. II. Ядро. III. Следствия. IV. Общее критическое истолкование), проставьте в столбце «основные этапы развития понятий» соответствующие римские цифры.
13. Понятие о свете, пройдя путь от чисто физического до общенаучного приобрело в науке форму интегративной и «зрелой» научной категории.
Данное понятие проявляет и имеет все его необходимые признаки: I. Обобщенность; II. Необратимость; III. Свернутость;
IV. Этапность; V. Системность,
VI. Рефлексивность. На формирование какого из этих признаков (последовательно) направлен каждый из вопросов этого задания? Другими словами, какой из этих признаков доминирует, то есть в наибольшей мере «срабатывает» при анализе Вами ответов на каждый из этих вопросов? В столбце «не-
обходимые признаки» поставьте соответствующие римские цифры.
14. Любая проверка знаний несет в себе несколько функций:
I. Познавательную (обучающую).
II. Воспитывающую.
III. Развивающую (мышление, например).
IV. Контролирующую (оценочную)
V. Корректирующую.
Однако в любой проверке есть какая-то одна доминирующая функция. Какая из этих пяти функций проверки доминировала в каждом пункте этого упражнения? В столбце «дидактические функции» проставьте соответствующие римские цифры.
Из общей направленности упражнения и рассмотрения нижеприведенной таблицы, представляющей «ключ» к проверке правильности его выполнения, ясно, что оно, кроме проблемного развивающего обучения, нацелено на поэлементный и пооперационный анализ и оценку усвоения понятия (о свете), познавательных (и рефлексивных) умений. Кроме того, оно направлено на выявление перспективного (вопрос или задание 11) и актуального (вопрос 11а, — варианты его ответов сопоставляются с вариантами ответов на вопрос 11). Как видим, в результате выполнения этого упражнения мы получаем 4-5 оценок эффективности самостоятельной работы каждого учащегося (и студента), позволяющих комплексно и, значит, более объективно судить об уровне его интеллектуального развития.
Для эффективной обработки результатов выполнения упражнения, помимо контрольных компьютерных программ, удобно использовать «перфокарточки» (см таблицу), в которых, кроме номеров вопросов и поля ответов, представлено поле вспомогательного столбца (крайний справа), содержащее краткую (свернутую) формулировку сути самого вопроса, — на нем по сути представлен информационно емкий план характеристики формируемого понятия.
13 OCHO 1Н1Ы к лап н pfl7P НТН.Я пого тня В кеоб ІДЦИ міме; приз накн гтоня ГИЯ 14 хтич ецки с фук кии и ПОКЯ тня № во Г[Р оси Пйрн&нТЫ HBtrDD Содержание к ис.ш вопросов
а í И і
1 J (IV) 1, ш 1 4- M;i кріїлітич сущность cutía
1 L IJ 1.V 1 + Ej и ирИ[*ади іиі н пролСАОМцсиие
III, |[ шл V.IV 3 + Суті січ
III пи V ни V А + ЕЧґдініидсіши: uiipcjniciiiik: сиеіц
|[],[ V IV,11 1 L,Y1 V.V1 ш LV 5 6 + + ОпреЛйКЯК Принципи доскшнительнсялн Снячі. :ііи кіл HH'réJih.HiKjiH і; и.іскн сохраняла
IL ILLV ULI 7 + CùupËoictiniu мидоиш сіягш
111 VI. II ГУЛ Я + І ІрґміілШМ* ЙГО Спенггралі.нпгґі состава
ш ItJ.I IV,V Ч + «11 Інрт гіч пптичеекпго спгнтра
IV V.VI 1.11 II» + Piiih L-Rtrra и пнгкч(нїтіп
1 1 <ИЛ 'т ti ТЕО П> РАЗУ м t.ТИЛ И МЫ 1MJKM и Л
Ид
Другие примеры, удовлетворяющих вышеуказанным требованиям программированных упражнений представлены в вышеуказанном учебно-методическом пособии [2, с. 340-345, 469-496]. На основе этих требований актуальна перспектива составления общих пра-
вил и рекомендаций по корректировке традиционных тестов с целью оптимального их преобразования в подобные упражнения для усиления психолого-педаго-гического потенциала этих тестов.
Библиографический список
1. Тушев, М.Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: дисс.... канд. пед. наук. [Текст] / М.Н. Тушев. — Ленинград: ЛГПИ, 1972.
2. Гранатов, Г.Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учеб.-метод.пособие [Текст]/ Г.Г. Гранатов. — 2-е изд. — М.: Флинта: МПСИ, 2008.
3. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения [Текст] / А.В. Усова. — М.: Педагогика,1986. Статья поступила в редакцию 20.12.08
УДК 130.2:39-057.875
В.И. Солодухин, канд. пед. наук, доц. Московского государственного университета культуры и искусств, г. Москва
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье на основе субъектно-деятельностной методологии определяется сущность профессиональной этнокультурной деятельности, выявляются личностно-значимые качества будущего специалиста данного профиля, действующего в динамичной социально-культурной ситуации
Ключевые слова: специалисты этнокультурной деятельности, субъектно-деятетельностная методология подготовки специалиста, сущность профессиональной этнокультурной деятельности.
В жизни современного общества деятельность специалиста этнокультурной деятельности играет все возрастающую роль, которая обусловлена проблемами сохранения и пропаганды нематериального культурного наследия, значимостью решений, принимаемых и реализуемых государством в области развития культурного многообразия.
Анализ научной литературы посвященной проблемам подготовки специалистов для отрасли культуры и искусств, показывает, что категория этнокультурной деятельности до сих пор в полной мере не осмыслена. В основном исследователи рассматривали психологопедагогические, гносеологические аспекты подготовки специалистов народного художественного творчества и социально-культурной деятельности, системные методологии в развитии образования в вузах культуры и искусств (Н.А. Паршиков), генезис образовательной системы вузов и колледжей культуры (Е.А. Сергеев) и др. Это касается и таких основополагающих понятий как «профессиональная культура», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность, «профессиональное становление» (Н.К. Бакланова и др.).
В контексте нашего исследования мы выделили некоторые методологические ориентиры, тенденции и перспективы развития этнокультурной деятельности, что позволит очертить контуры поля профессиональной деятельности будущего специалиста, выявить его основные профессионально-значимые качества в динамично меняющихся социально-политических и экономических условиях.
В первую очередь, необходимо обратить внимание на субъектную методологию в профессиональном становлении специалистов этнокультурной деятельности. Такой подход определяется совокупностью научных исследований, показывающих, что к настоящему времени в социальных теориях системно-структурные и структурно-функциональные образы обществ начинают уступать место социально-культурным и субъектно-деятельностным представлениям о динамике соци-
альных изменений (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Ядов, Л.Е. Востряков и др.). Как подчеркивает В.А. Ядов, сегодня актуальны концепции «структурации» как непрерывного процесса преобразований социальных структур деятельными субъектами [1, с. 11].
При этом «социальное становление» как термин, выражает состояние «общества в действии» и достаточно четко обозначает позицию специалиста этнокультурной деятельности — деятельное участие в процессе сохранения и развития культурного многообразия в России.
Традиционно в науке под «субъектом» (от лат. «Би^есЬиш» — подлежащее) понимается индивид, группа, объединение. Субъект — это носитель активности, деятельности. Ряд ученых Э.В. Сайко, А.В. Брушлинский и др. отмечают, что в своих характеристиках субъект (субъектность) устойчиво воспринимается как явление собственно социального мира, благодаря проявляемой активности, целепола-ганию, самоутверждению, самоопределению, самодей-ствию и др. [2, с.11].
Гуманистическая трактовка человека как субъекта государств, наций, этносов взаимодействующих друг с другом, противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего только на внешние воздействия и стимулы лишь системной реакцией и являющегося винтиком государственно-производственной машины [3,
4]. От специалиста этнокультурной деятельности как субъекта зависят как его собственное развитие, так и, в конечном счете, развитие полиэтнического сообщества.
Выдающийся отечественный этнолог В.А. Тишков в определении перспектив развития национальной культурной политики, указывает на необходимость признания роли индивидуальных акторов в историкокультурологическом процессе. Он пишет: «При рассмотрении ряда фундаментальных современных процессов мы обращаем внимание на роль индивидуальных акторов социального пространства, на частные стратегии людей ...» [5, с. 10].
