CC BY
30
тер, при которых студент, представляя образ педагога, предвосхищает неприятные переживания, которые будут испытаны на занятиях. Студенческая оценка указывает на осознанность восприятия критических замечаний, в то же время, и на адекватность оценки результатов своей деятельности.
Одним из важных звеньев в общепрофессиональной подготовке студентов является научно-исследовательская деятельность в рамках УНИРС. Несмотря на то, что с каждым годом данному фактору отводится все большее значение в учебно-творческом процессе, студенты хореографических специальностей оценивают его как слабодействующий. Основные причины такого положения на наш взгляд в том, что недостаточно реализуется личностно-ориентированный подход к поисковой деятельности студентов. Отсутствие должного руководства таким видом работы сказывается на неосознанности студентами сопричастности научно-исследовательской деятельности с будущей профессией. Увлеченность количественными отчетами, стремление привлечь к поисковой деятельности всех студентов негативно влияет на качество научной работы, порождает формализм и, как следствие, сказывается на уровне ЛПССХ.
На хореографическом отделении практикуются различные формы научно-исследовательской деятельности: от самостоятельной постановки хореографических номеров, спектаклей, сценической обработки фольклорного танца, до написания докладов, ста-
тей, курсовых и дипломных работ. Все это сохраняет общую логику учебно-педагогического процесса, однако студенческая оценка влияния данного фактора говорит о неиспользованных резервах НИРС для переосмысления студентами отношения к учебному труду, профессии. Повышение эффективности фактора нам видится в увеличении направлений научных исследований, в более активном внедрении инновационных технологий, овладении педагогами приемами повышения продуктивности профессиональноориентированного мышления.
Слабую позитивную роль отводят студенты-хореографы такому фактору, как наказание. Специфика его влияния на наш взгляд, заключается в умелом применении поощрений и наказаний в качестве инструментов педагогического воздействия с учетом самооценки, уровня притязаний и других субъективных факторов, воздействующих на отношении студентов к учению.
Проведенное исследование показало, что поиск путей эффективности ЛПССХ возможен в том случае, когда в образовательном процессе учитывается воздействие всего комплекса факторов. Это вызывает необходимость проведения диагностических процедур, которые позволят получить информацию о продуктивности процесса ЛПССХ в вузе, выявить сильные и слабые стороны влияния факторов, своевременно внести необходимые коррективы.
Библиографический список
1. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
2. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.
3. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.
Статья поступила в редакцию 22.09.09
УДК 378.144/146
Н.А Плугина, канд. пед. наук, доц., докторант МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: natalia2209@ya.ru
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОМОЩЬЮ ПРОГРАММИРОВАННЫХ УПРАЖНЕНИЙ
В работе описаны некоторые аспекты повышения качества высшего профессионального образования, в частности, показана методика формирования интегративных понятий на примере понятия «неживое вещество», приведен анализ составленного программированного упражнения в соответствии с общими требованиями к составлению программированных упражнений, их вопросам и ответам.
Ключевые слова: программированные упражнения, интегративные понятия, программированный контроль, оценка рефлексивных умений студентов, качество образования.
Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля. В настоящее время выпускник учреждения профессионального образования, в том числе и высшего, должен быть конкурентоспособным на рынке труда, компетентным, ответственным, свободно владеющим своей профессией и ориентированным в смежных областях деятельности, способным к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовым к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Задачей профессионального образования также является удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.
Подготовка квалифицированного специалиста непосредственно связана с качеством образования.
Гузненко З.И., ссылаясь на Болонское соглашение, выделяет следующие действия для обеспечения качества образования в вузах: выработка политики, стратегии, процедур и их официальное документирование; оценка студентов на основании открытых критериев; оценка компетентности преподавателей; оценка соответствия целей образовательных программ и ресурсов; внедрение системы мониторинга образовательного процесса; постоянное информирование общественности [1, с. 25-26].
В этой статье мы остановимся на приемах реализации таких критериев как: оценка студентов на основании открытых критериев; оценка соответствия целей образовательных
программ и ресурсов; внедрение системы мониторинга образовательного процесса.
В последнее время мониторинг качества образовательного процесса по той или иной учебной дисциплине проводится чаще всего с помощью тестовых заданий. Безусловно, тестирование имеет ряд достоинств, в частности позволяет быстро проверить знания студентов, тренирует механическую память и т. п., но вместе с тем необходимо отметить и его основные недостатки, к которым мы относим наличие формальных вопросов или заданий, а так же вариантов ответов. Чаще всего ответы на такие задания просто угадываются. Таким образом, говорить о развитии познавательных и рефлексивных умений студентов не приходится.
В отличие от обычных тестов, программированные упражнения в связи со спецификой их составления (выбором вопросов и ответов, а также их последовательность) способствуют развитию мышления студентов, что является одной из основных задач высшего образования. Однако не менее важным является интеграция, преобразование и, в частности, свертывание мыслительных операций, их направленность на решение познавательных задач.
Основным источником интеграции, главным системообразующим элементом и предметом учебно-познавательной деятельности, на наш взгляд, являются интегративные понятия. В учебном курсе «Концепции современного естествознания» изучаются следующие интегративные понятия: свет, вещество, теория относительности, квантование, дополнительность, естественнонаучная картина мира и др. Два первых
понятия относятся к структурным материальным объектам, а четыре последних - к идеальным, определяющим «фундамент» современной науки. По интегративным понятиям свет, специальная теория относительности, дополнительность и др. уже разработаны программированные упражнения и задания. Фундамент естествознания во многом определяют физические понятия, поскольку в настоящее время физика еще остается лидером современного естествознания. Но: «Все содержание физики, в конце концов, сосредоточено в трех основных разделах: в учении о веществе, учении о силовых полях и учении о свете как важном частном случае предыдущего» (акад. С.И. Вавилов, «Развитие идеи о веществе»).
В качестве примера рассмотрим некоторые приемы формирования интегративного понятия «вещество». Отметим, что представленное ниже программированное упражнение является вторым, более коротким вариантом (оно состоит из 16 основных вопросов) по сравнению с первым, состоящим из 27 вопросов. Задания на оценку интегративных умений студентов оставлены нами без изменения.
Программированное упражнение по формированию понятия «неживое вещество»
1. Какая категория шире по объему, чем вещество?:
а) биомасса;
б) космическое вещество;
в) плазма;
г) структурная материя.
2. Предметный объем современного понятия «вещество»:
а) охватывает все науки;
б) распространяется на физику и химию;
в) имеет отношение только к химии и биологии (живое и неживое);
г) является интегративным естественнонаучным.
3. Материя существует в виде:
а) структурных объектов (естественных и искусственных);
б) их свойств;
в) процессов и явлений;
г) всех перечисленных.
4. Какие агрегатные состояния вещества выделяют в современной физике:
а) жидкое и газообразное;
б) твердое;
в) плазма;
г) все перечисленные
5. Вещество в подавляющем пространстве Вселенной представлено в основном в состоянии:
а) газообразном;
б) жидком;
в) твердом;
г) плазмы.
6. Назовите наиболее общие и основополагающие группы веществ, которые выделяются в химии:
а) простые и сложные;
б) чистые и смеси;
в) одноатомные и многоатомные;
г) органические и неорганические.
7. Дедуктивной базой для установления структуры и моделей вещества являются идеализированные объекты:
а) квантовой механики и физики элементарных частиц;
б) теории химической эволюции;
в) идеи генетики;
г) модели и принципы всех перечисленных теорий.
8. Простейшими, элементарными элементами любого вещества являются:
а) фундаментальные частицы - различные типы кварков и лептонов;
б) электроны, протоны, нейтроны, мезоны и др.;
в) атомы, молекулы, ионы, радикалы;
г) кванты соответствующих полей.
9. Дискретно или непрерывно (континуально) устроено вещество?:
а) вещество непрерывно - т.е. любой кусок вещества можно бесконечно дробить на все меньшие и меньшие кусочки, так и не дойдя до такой крошечной крупинки, которая дальше бы не делилась;
б) вещество имеет зернистую структуру и все в мире состоит из большого числа разных атомов;
в) атомы живого и неживого вещества обладают внутренней структурой: они состоят из положительно заряженного ядра и вращающихся вокруг него электронов;
г) любое вещество дискретно - состоит из атомов и молекул, которые сами состоят из элементарных частиц, масса покоя которых не равна нулю.
10. Структуру и свойства вещества определяют в основном следующие типы химических связей: 1) ковалентная; 2) ионная; 3) металлическая; 4) кулоновская коллективная (непарная). Наличие каких типов связей, кроме водородной, предполагают в каждом из четырех агрегатных состояний вещества:
а) газообразном;
б) жидком;
в) твердом;
г) плазменном.
11. От чего зависит структура вещества?:
а) чистое вещество независимо от его происхождения и способа получения имеет всегда один и тот же состав и структуру;
б) строение вещества определяется тем, какие атомы входят в его состав;
в) строение вещества определяется расположением его атомов;
г) строение вещества зависит от того, какие атомы входят в его состав и как они расположены.
12. Основное отличие поля и вещества осуществляется по следующим признакам:
а) по массе покоя (у поля масса покоя равна нулю) и степени концентрации массы (и энергии);
б) по законам движения, по степени проницаемости;
в) по волновым и корпускулярным свойствам;
г) по ряду запретов вещества (недостижимость абсолютного нуля и скорости света в вакууме, не подчинение принципу суперпозиции).
13. Взаимодополнением каких свойств реально обладают вещества?:
а) физическими и химическими;
б) непрерывностью и дискретностью - т. е. дуализмом;
в) системностью и самоорганизацией;
г) как и поле - двумя предыдущими.
14. В чем, на Ваш взгляд, вероятнее всего, заключается основное, существенное отличие неживого вещества от живого?:
а) в высшей степени системности и «синергетической самоорганизации»;
б) в том, что вокруг живого вещества всегда существует особое информационное биопсиполе, а вокруг неживого - его нет;
в) живое вещество состоит из органических макромолекул, состоящих в основном из четырех биогенных химических элементов (Н, С, О, Ы) и, в частности, - из нуклеиновых кислот;
г) любое живое вещество или организм имеет душу и, когда душа его покидает, - оно умирает, превращается в неживое.
15. Что такое вещество? (выбрать его общее определение):
а) вещество - это то, из чего состоят физические тела;
б) вещество - вид структурной материи, обладающий массой покоя;
в) вещество - совокупность живой и неживой материи;
г) вещество - структурный компонент химического соединения.
16. Интегративность понятия (категории) «вещество» обусловлена, главным образом, тем, что:
9. Дискретность или непрерывность в структуре вещества + II П,Ш
10. Соотнесение агрегатного состояния вещества и химических связей 4 2 4 1 3 4 II II,III
11. Факторы, влияющие на строение и структуру вещества + II П,У
12. Признаки отличия поля от вещества + П,Ш пдп
13. Свойства веществ + III ЦУ
14. Отличие живого и неживого вещества + ГУДИ У^
15. Определение вещества + III ЦУ, У
16. Интегративность понятия вещество + ТУ,!!! У^
а) оно интегрирует в себе все необходимые признаки (и функции) понятия (обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность);
б) он междисциплинарно - формируется и функционирует в мышлении человека путем объединения, интеграции знания из всех естественных наук;
в) оно трансдисциплинарно и диалектично - для его освоения и гуманитарию и естественнику и «технарю» необходимо овладеть интегративным стилем и методом познания -«индукция, дедукция, критика»;
г) оно, наряду с понятием о свете и биосфере, лежит в ядре интегративного понятия о Земле.
Задания на оценку интегративных познавательных и, в частности, - рефлексивных умений студентов:
17. Отнесите каждый из этих вопросов к соответствующим основным этапам развития понятия о веществе (I. Основание. II. Ядро. III. Следствия. IV. Общее критическое истолкование), - проставьте в третьем столбце «основные этапы развития понятий» соответствующие римские цифры.
18. Понятие о веществе, пройдя путь от чисто физического до общенаучного приобрело в науке форму «зрелой» научной категории. Данное понятие проявляет и имеет все его необходимые признаки: I. Обобщенность; II. Необратимость; III. Свернутость; IV. Этапность; V. Системность, VI. Рефлексивность. На формирование какого из этих признаков (последовательно) направлен каждый из вопросов этого задания? Другими словами, какой из этих признаков доминирует, то есть в наибольшей мере «срабатывает» при анализе Вами ответов на каждый из этих вопросов? В столбце «необходимые признаки понятия» (см. таблицу 1) проставьте соответствующие римские цифры.
19. Любая проверка знаний несет в себе несколько функций: I. Познавательную (обучающую); II. Воспитывающую;
III. Развивающую (мышление, например); IV. Контролирующую (оценочную); V. Корректирующую. Однако, в любой проверке есть какая-то одна доминирующая функция. Какая из этих пяти функций проверки доминировала в каждом пункте этого упражнения? В столбце «дидактические функции» (таблица 1) проставьте соответствующие римские цифры.
Для эффективной обработки результатов выполнения упражнения удобно использовать «перфокарты».
Таблица 1
Образец заполненной перфокарты выполнения программированного упражнения
В перфокарте помимо номеров вопросов и поля ответов представлено поле, содержащее краткую (свернутую) формулировку сути самого вопроса (второй столбец таблицы 1), а также поля, необходимые для проверки рефлексивных умений студентов (последние 3 столбца таблицы 1). Второй столбец таблицы, отражающей суть вопросов упражнения, позволяет кратко раскрыть содержание понятия «вещество». Отметим также, что, в зависимости от цели и ситуации проведения данного программированного упражнения, дидактические функции его вопросов могут меняться.
В частности, если данное упражнение проводится в качестве нулевого среза для пропедевтики формирования понятия вещество, то, естественно, в этом случае будет доминировать познавательная функция. Если же это упражнение проводится в конце изучения студентами учебного курса, то доминировать будет функция контроля. Также немаловажную роль здесь играет и стиль мышления студентов, в зависимости от его особенностей могут изменяться и дидактические функции пунктов данного упражнения. Исходя их этого, правильные ответы по данному пункту будут изменяться, поэтому мы намеренно в перфокарточке их не приводим.
Составленное нами программированное упражнение соответствует всем требованиям к программированным упражнениям. Проанализируем это утверждение, используя общие требования к составлению программированных упражнений, их вопросам и ответам, разработанные Г.Г. Гранатовым (их мы представили во втором столбце таблицы 2)/
В третьем столбце этой таблицы нами показана степень их реализации в приведенном выше программированном упражнении. В третьем столбце мы привели результаты самооценки составленного программированного упражнения (здесь «1» - требование полностью выполняется, «0,5» - требование выполняется частично; «0» - требование не выполняется).
Таблица 2
Общие требования к программированным упражнений, их
№ суть вопроса а б в г основ ные этап ы разви тия понят ий необ ходи мые приз наки поня тия иатчси уки
1. 2. 3. 4. 5. 6.
1. Родовые отношения вещества + I 1У
2. Предметный объем понятия вещество + I I
3. Виды материи + I 1У
4. Агрегатные состояния вещества + I I
5. Распределение вещества во Вселенной + I I
6. Группы веществ в химии + 1У
7. Дедуктивная база структуры и моделей вещества + II II,III
8. Простейшие элементы вещества + II II,III
воп росам и ответам
№ Требования Р е а л и з а ц и я
1 2 3
Общие требования к составлению программированных упражнений
1 в количестве и качестве программированных упражнений должна быть строго продуманная сис- 1
№ Требования Р е а л и з а ц и я
1 2 3
тема;
2 вопросы и варианты ответов должны быть информационно емкими, сущностно - содержательными, краткими, ясными, понятными; 1
3 они должны быть логичными, взаимосвязанными, отражающими проектируемую программу мыслительной деятельности:
- отражать все этапы формируемых понятий и ориентироваться на обобщенные планы их формирования; 1
- активизировать “работу” всех их признаков (обобщенность, необратимость, свернутость, этап-ность, системность, рефлексивность) и соответствующие функции познания; при этом в каждом вопросе (или пункте) упражнения и вариантах ответов к нему должна быть направленность на реализацию в основном одной доминирующей функции формируемого понятия (обобщение, упрочение, сворачивание сущностной информации, осознание этапно-сти, систематизация, активизация рефлексии). 1
- активизировать различные дидактические функции контроля (стимулирующую, развивающую и связанные с ней - познавательную, воспитывающую, корректирующую). Предыдущие вопросы, задания и варианты ответов должны содержать некоторую необходимую, но не полную информацию для полусознательного - полуинтуитивного (не случайного) выбора нужного ответа; 1
4 вопросы и варианты ответов должны проектировать возможность создания на их информационном материале не только линейных, но и нелинейных, разветвленных адаптированных программ их выполнения (с различными целями); 0 5
5 помимо непосредственной рефлексии, обсуждаемые упражнения должны проектировать отсроченную рефлексию, осуществляемую в самом их конце. 1
Требования к вопросам программированных уп-
ражнений
6 они должны быть немногочисленными (их число может, в зависимости от условий и функций, меняться от 4-5 до 15-20); 1
7 их «весовые коэффициенты», оценочная значимость должны быть, за редким исключением, примерно равными - для ускорения и упрощения оценки и самооценки (для оперативной обратной связи). 1
Требования к вариантам ответов:
8 по вышеуказанной причине их не должно быть больше четырех, и их количество по каждому вопросу или пункту должны быть, как правило, одинаковым; 1
9 их содержание или числовые значения величин не должны быть надуманными, случайными, не соответствующими реальности или сути вопроса; 1
1 0 последовательность их расположения и логические взаимосвязи зависят от доминирующих функций; 1
1 1 они должны отражать типичные ошибки в ответах учащихся. 1
Подробнее опишем расстановку баллов в третьем столбце таблицы. Полное соответствие требованиям по пунктам 1-3 объясняется следующими фактами: 1) в учебно-методическом комплексе преподавателями кафедры разработана система программированных упражнений и заданий для курса «Концепции современного естествознания»; 2) что вопросы (и ответы) являются информационно емкими, сущностно - содержательными, краткими, ясными, понятными - их суть можно коротко сформулировать, не потеряв при этом смысловую нагрузку самого вопроса (см. второй столбец табл.1); 3) в основу каждого программированного упражнения, в том числе и данного, заложена определенная программа мысли - по постижению сущности вещества.
По четвертому требованию мы поставили 0,5, поскольку, на наш взгляд, необходима еще корректировка данного упражнения, в частности, необходимо разграничить пункты задания для его усвоения гуманитариями и естественниками и сделать программу разветвленной и на основе программированного упражнения, раскрыть структуру и содержание понятия неживое вещество для гуманитариев и естественников.
Поскольку, помимо непосредственной рефлексии, здесь задана программа мысли, в данном упражнении предусмотрена и отсроченная рефлексия - на это нацелены последние три вопроса программированного упражнения, - в связи с этим, по пятому пункту мы ставим полное соответствие требованию.
Требование шестого пункта выполнено, несмотря на то, что данное понятие изучается во многих учебных дисциплинах (химия, физика, биология, астрономия и др.), причем в каждой из этих дисциплин понятие трактуется по-разному, содержание понятия раскрывается применительно к конкретной учебной дисциплине. При составлении вопросов мы ориентировались на обобщенный план познания структурного вида материи [2, с. 566-567].
Требование седьмого пункта выполнено в полном объеме. «Весовые коэффициенты» и оценочная значимость первых двадцати семи вопросов упражнения одинакова, поскольку предполагается выбор только одного правильного ответа из четырех предложенных. Это позволяет быстро, используя поэлементный анализ, посчитать значение коэффициента полноты и глубины усвоения понятия. Задания на формирование рефлексивных умений (последние три) оцениваются нами в зависимости от целей проведения работы (тут критерии оценки могут меняться).
Остальные требования выполнены нами полностью, поскольку: 1) количество вариантов ответа на основные пункты упражнения (с 1 по 16) одинаково и равно 4; 2) их содержание соответствует сути поставленного вопроса; 3) последовательность их расположения и логические взаимосвязи зависят от доминирующих функций, в частности, если доминирует функция контроля, то правильный ответ расположен вначале, если доминирует познавательная или развивающая функция, то, чаще всего, в конце; 4) в ответах отражены типичные ошибки, которые допускают студенты при ответе на поставленный вопрос.
Однако, необходимо обозначить направления для разработки единого программированного упражнения для формирования интегративного понятия «вещество» (живое и неживое) в рамках ядерной части интегративного понятия о Земле.
Мы полагаем, что использование в образовательном процессе подобных программированных упражнений позволяет оценить как уровень знаний студентов, так и их рефлексивные умения. За выполнение данного упражнения каждому студенту можно выставить четыре оценки (по результатам выполнения основного упражнения, нацеленного непосредственно на формирование у студентов интегративного понятия «неживое вещество», и дополнительных трех вопросов (с 17 по 19), связанных с интегративныи, в частности, рефлексивными умениями студентов). Отметим, что подобные упражнения позволяет научить студентов думать, сформировать у них не только сами понятия, но и интегративные и, в частности, рефлексивные умения, что является, на наш взгляд, одним из показателей качества образования.
Библиографический список
1. Управление качеством образования в Уральском государственном педагогическом университете: сборник научных статей / под науч. ред. Б.М. Игошева, А.А. Симоновой, Б.Е. Стариченко. - Екатеринбург: гос.пед.ун-т., 2007.
2. Гранатов, Г.Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учеб.-метод. пособие. - 2-е изд. - М.: Флинта: МПСИ, 2008.
Статья поступила в редакцию 15.10.09
УДК 378
Т.Б. Кропочева, доц. КузГПА, г. Новокузнецк, E-mail: krtb@yandex.ru
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
В рамках реформирования высшего педагогического образования рассматривается проблема совершенствования методической подготовки будущего учителя к естественнонаучному образованию младших школьников, анализируется опыт автора по оптимизации профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Ключевые слова: методика преподавания естествознания, лекционно - практические занятия, качество знаний студентов.
Инновационные процессы, происходящие в школе, и реформа педагогического образования стимулируют интерес ученых к вопросу профессиональной подготовки учителей. Требования, предъявляемые к современному специалисту, детерминируют необходимость пересмотра содержания методической подготовки учителей к естественнонаучному образованию младших школьников в педагогическом вузе. Основная идея современного высшего педагогического образования заключается в переориентации педвуза на подготовку учителя - профессионала, который должен иметь глубокие знания по предмету, быть организатором напряженной, самостоятельной учебной работы школьников по решению проблемных задач, формированию их творческого мышления, ценностных ориентаций, экологической культуры.
В современных условиях методическая система подготовки учителя - профессионала стала малоэффективна, она отстает от школьной практики, где изменились задачи, функции, содержание образования. Большое число появившихся методических рекомендаций по применению педагогических теорий и технологий часто не может оказать помощь учителям в их реализации на практике из-за искусственности, отсутствия теоретического обоснования, несоответствия возрастным особенностям учащихся.
Утверждение целевой установки начального общего образования - развитие учебной деятельности младших школьников - не находит отражения в современной методической подготовке будущего учителя. Появление вариативных учебных программ по естествознанию для различных систем обучения требует внесения изменений в содержание принятой еще в 1987 г. программы по методике естествознания. Анализ методических исследований в преподавании естествознания за последнее десятилетие показывает, что желание детей изучать окружающую природную среду усилилось, а интерес учителей к естествознанию снизился. В результате нарушен контакт учащихся с природой, дети ее изучают преимущественно по учебнику, что малопродуктивно.
Вызывает тревогу естественнонаучная подготовка студентов факультета педагогики и методики начального образования, а также их интерес к предмету «Естествознание». При организации вводного тестирования первокурсников факультетов начальных классов выяснилось, что 54 % студентов знают на «отлично» и «хорошо» русский язык, 32 % - математику и только 16 % - географию и биологию. В процессе собеседования с выпускниками факультетов начальных классов мы увидели их предпочтения в преподавании отдельных предметов начальной школы: 41% опрошенных выбрали математику, 38 % - русский язык и чтение, 8 % - естествознание, 5 % - труд (технологии) и изобразительное искусство, по 4 % -отдали студенты физкультуре и иностранному языку.
Такая ситуация вполне оправдана: учитель не может интересоваться сразу всеми предметами, даже если ему их приходится преподавать одновременно. Сегодня невозможно
быть квалифицированным специалистом по всем предметам, включенным в учебный план начальной школы. Но возникает вопрос, может ли учитель, не интересующийся естествознанием и плохо знающий природу, формировать таковой интерес и качественные знания у школьника. Для устранения названной проблемы возможны следующие меры: подготовка учителя - предметника, специалиста в начальном естествознании; введение на начфаках специализации по естествознанию и экологии; но лучший вариант - обновление системы методической подготовки учителя к естественнонаучному образованию школьников.
Часто при изучении методики естествознания в педвузе основные положения данной науки: зачем учить, чему учить, как учить, с помощью чего учить - исследуются порознь, а не комплексно. Большинство научно-методических работ посвящено исследованию содержания учебного материала по естествознанию. Вопрос методики «как учить?» во многих случаях предлагается в рецептурном плане или рассматривается на уровне субъективных посылок, без обоснования психологофизиологическими данными. Перед методической наукой возникла острая необходимость в обосновании вопроса «зачем учить?» естествознание, какое образование необходимо младшему школьнику, живущему в век экологического кризиса, острой необходимости охраны здоровья. Вузовская методика преподавания естествознания поставлена перед фактом: начальная школа перешла на работу по новому базисному учебному плану, школа страдает от излишней вариативности учебных программ, а традиционная методика естествознания, как правило, не готовит будущего учителя к этой ситуации.
Все сказанное подтверждает, что современная методика преподавания естествознания должна содержать такие вопросы, как овладение методикой передачи научной информации школьникам в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, использование методов исследования природных объектов и соответствующего современного оборудования, ознакомление с активизирующими учебную деятельность методами и формами обучения. А для этого при обучении студентов в педвузе должен произойти переход от получения ими готовых знаний к самостоятельному их приобретению, лекции при этом становятся проблемными, без толкования прописных истин, а в виде дискуссий, направленных на поиск методических решений.
Курс методики преподавания естествознания рассматривается нами как модель реализации содержания посредством общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. В педвузах России факультеты педагогики и методики начального образования (ФПМНО) работают по учебному плану (специальность 050708 - «Педагогика и методика начального образования»), включающему большое количество предметов, но не предусматривающему тесной взаимосвязи между дисциплинами предметного и общепрофессио-
