CC BY
131
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В РАЗВИТИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ИНТЕГРАТИВНЫХ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ
Н. А. Плугина
Автор фиксирует внимание читателей на актуальности межпредметных связей в ракурсе развития диалектического мышления студентов. В статье рассматриваются основные направления в осуществлении межпредметных связей, способы осуществления этих связей и организационные уровни. Автор раскрывает понятия межпредметных связей с позиций различных ученых, разрабатывающих данную проблему, представляет междисциплинарные связи в вузе не только как необходимое педагогическое условие, усиливающее познавательный интерес и активность студентов, но и как фактор, развивающий и активизирующий профессиональнопедагогическое мышление студентов, улучшающий их критичность и самостоятельность.
Актуальность реализации межпредметных связей (МПС) в плане развития диалектического мышления студентов достаточно очевидна. Диалектичность мышления предполагает не только понимание всеобщности связей в мире, не только осознание того, что каждое понятие находится в известном отношении и связи с другими понятиями, но и предполагает наличие профессиональных умений показывать диалектику отношений изучаемых предметов и диалектику самого процесса познания. На наш взгляд, совершенно очевидно, что сформировать подобные умения на отдельно взятом учебном предмете невозможно. На всех учебных предметах должен быть единый подход, в частности, при формировании научных понятий, а тем более интегративных, «сквозных» понятий. Неслучайно, межпредметные связи всегда были предметом пристального внимания многих педагогов и ученых.
Общую цель реализации межпредметных связей можно обозначить так — убедить учащихся, что сила научного знания не только в логическом построении какой-либо его области, но и в универсальности, всеобщности, фундаментальности понятий и положений науки. Признаками межпредметных связей являются системообразование, действие во времени, передача информации.
Четкого определения МПС в дидактике пока нет. В разные периоды времени межпредметным связям приписывали различные значения, роль, функции, задачи, по-разному определяли МПС, характеризовали их сущность (МПС понимали как отражение межнаучных связей в содержании и методах обучения, как принцип обучения, составляющую часть обучения, взаимную согласованность учебных
программ и др.). Каждый из этих подходов не определял полностью сущности МПС, они лишь отражали определенную часть рассматриваемой проблемы, которая в настоящее время превратилась, пожалуй, в одну из стержневых проблем общей дидактики, от которой существенно зависят качество и эффективность современного естественно-научного образования, а также выбор направления его развития в дальнейшем.
А. В. Усовой определены основные направления в осуществлении МПС, способы осуществления МПС, формы учебных занятий, способствующие осуществлению МПС, организационные уровни осуществления МПС [4, с. 8—9]. Она и ее ученики также раскрывают вопросы, связанные с формированием у школьников обобщенных умений и навыков при осуществлении МПС, а также конкретные и соответствующие частнометодические вопросы.
Интересной является работа В. Н. Федоровой, в которой она считает главной предпосылкой развития естественно-научного образования в школе прогресс наук о природе, выделяет методические предпосылки межпредметных связей естественно-научных и гуманитарных дисциплин. Автор здесь определяет МПС как «дидактическое условие совершенствования естественно-научного образования», считает, что «межпредметные связи следует рассматривать как эквивалент связей межнаучных» [3, с. 28]. По ее мнению, МПС «входят как необходимый компонент в содержание дидактического принципа системности обучения» [3, с. 29], т. е. самостоятельным принципом не являются.
Проблемы межпредметных связей в контексте межпредметной координации рассматривает Б. Д. Комиссаров при формулировке про-
граммы реформирования школьного биологического образования. Он также рассматривает парные (и тройные) связи: биология и химия, биология, география и астрономия, биология и математика, биология и человекознание, биология и философия [2, с. 35—42]. Мы полагаем, что ряд положений Б. Д. Комиссарова может быть перенесен на методику преподавания некоторых предметов в высшей школе.
О. А. Яворук выделяет следующие основные аспекты дидактики межпредметных связей: 1) источники и движущие силы развития (диалектическая взаимосвязь наук о природе, процессы интеграции естественных наук); 2) содержательные основы (в частности, по общим предметам изучения); 3) деятельностные основы; 4) психологические основы; 5) организационные и методические основы; 6) перспективы дальнейшего развития. Каждый из этих аспектов сам по себе заслуживает отдельного рассмотрения и представляет собой важную проблему. Организационные и методические основы МПС в разном объеме раскрываются почти в каждом современном пособии по методике преподавания учебных предметов.
Междисциплинарные, «межпредметные» связи (МПС) всегда были предметом пристального внимания известных ученых-естествен-ников, педагогов и психологов. Как отмечалось, межпредметные связи рассматривались и трактовались как фактор, повышающий и развивающий характер обучения и возбуждения «мысленной самостоятельности ученика» (Н. А. Умов); как «дидактическое условие» (Н. М. Черкес-Заде, В. Н. Федорова); как «принцип обучения» (П. Г. Кулагин); как «основы формирования социально значимых целостных качеств и характеристик личности» (Г И. Батурина); как «дидактическое средство интеграции знаний» (Н. С. Антонов); как «средство формирования общих для всех предметов умений» (А. В. Усова, В. Н. Янцен); как «средство уменьшения дублирования <...> и дидактическое условие» (Л. М. Кирюшкин, В. Н. Федорова); как «средство формирования у учащихся материалистического понятия о взаимозависимости явлений природы» (В. П. Шуман); как «взаимную согласованность учебных программ, обусловленную системой наук и дидактическими целями»; как «дидактическое условие и средство глубокого и всестороннего усвоения основ наук в школе» (Ю. И. Дик, И. К. Турышев).
Мы рассматриваем междисциплинарные связи в вузе не только как необходимое педагогическое условие, усиливающее познавательный интерес и активность студентов, интегрирующее, систематизирующее всю учебную информацию, увеличивающее ее информационную емкость, но и как фактор, развивающий и активизирующий профессионально-педагогическое мышление студентов, усиливающий его критичность, масштабность и самостоятельность, как фактор, во многом определяющий «переходы» этого мышления на высшие — поисковый (экологический) и методологический, или учительский, уровни. При этом мы полагаем, что как в средней школе, так и в вузе (университете) в осуществлении межпредметных связей можно выделить следующие основные направления: 1) согласование во времени изучения различных дисциплин с таким расчетом, чтобы изучение одних предметов способствовало подготовке учащихся к познанию других; 2) преемственность в развитии у учащихся понятий и в выработке у них обобщенных умений и навыков; 3) осуществление единого подхода к формированию общих, интегративных понятий, умений и навыков; 4) единство требований к усвоению знаний и интегративных понятий и овладению обобщенными умениями и навыками; 5) широкое использование при изучении одного предмета знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися в процессе изучения других учебных дисциплин; 6) показ общности методов исследования, применяемых в различных науках, и раскрытие их специфики; 7) раскрытие взаимосвязи явлений [1, с. 24—25], изучаемых на учебных занятиях по различным дисциплинам (физики, химии, биологии, географии и т. д.), показ единства материального мира.
Для нас такой общей руководящей идеей в реализации междисциплинарных связей в педвузе являлась идея дополнительности и соответствующий метод как форма ее реализации в развивающем образовании. Вышеуказанное единство содержательной информации, определяющее и формирующее «основы наук» (при выполнении всех выделенных А. В. Усовой направлений реализации МПС), в достаточной мере обосновывается в следующей мысли П. В. Копнина: «.идея раскрывается в системе понятий, поскольку она является понятием понятий. Самым первым и общим ее опреде-
лением служит установление, раскрытие ее принципа, который поэтому и выступает как исходный момент в построении и изложении научной теории» [2, с. 280].
Построение стройной теории развивающего образования, основанной на идее и методе дополнительности, — дело будущего, требующее не только теоретических выводов, но и новых экспериментальных подтверждений на самом разнообразном контингенте воспитанников и учащихся (включая и студентов). Последнее и является одной из общих целей нашего изыскания. Несколько ранее в вышеуказанной работе, говоря о единстве содержательной и процессуальной сторон понятия в диалектической (а значит, и в педагогической! — Н. П.) логике, П. В. Копнин пишет: «Сущность понятия нельзя уяснить не рассмотрев процесс его образования и развития. Вопрос об образовании и развитии понятий — центральный не только в изучении понятий, но и в диалектической логике вообще» [2, с. 179].
В вузе студенты имеют большую самостоятельность, чем в средней школе. Поэтому в реализации МПС и в развитии профессионально-педагогического мышления студентов крайне необходимо исходить из пяти известных основных компонентов исследовательской, учебной (и любой!) деятельности, выделяемых психологами: мотивация, планирование, настрой, исполнение и оценка. Мы увязываем их с четырьмя логическими этапами развития понятий и умений, выделяемыми в методе дополнительности, — основание, ядро, следствие и общее критическое истолкование.
Примером реализации межпредметных связей в высшем профессиональном образовании могут служить интегративные курсы. В стандарте ВПО таким курсом является курс «Концепции современного естествознания». В рамках этого курса большая роль отводится формированию у студентов интегративных понятий и диалектического мышления. Для формирования интегративных понятий преподавателями кафедры уже разработаны программированные упражнения. Здесь мы приведем пример упражнения для развития у студентов интегративного понятия «вещество». В вопросах данного упражнения явно просматриваются примеры реализации межпредметных и междисциплинарных связей.
Программированное упражнение «ВЕЩЕСТВО»
1. Какая категория шире по объему, чем вещество: а) биомасса; б) космическое вещество;
в) плазма; г) структурная материя?
2. Предметный объем современного понятия «вещество»: а) охватывает все науки; б) распространяется на физику и химию; в) имеет отношение только к химии и биологии (живое и неживое); г) является интегративным естественно-научным.
3. Материя существует в виде: а) структурных объектов (естественных и искусственных); б) их свойств; в) процессов и явлений; г) всех перечисленных.
4. Какие агрегатные состояния вещества выделяют в современной физике: а) жидкое и газообразное; б) твердое; в) плазма; г) все перечисленные?
5. Вещество в подавляющем пространстве Вселенной представлено в основном в состоянии: а) газообразном; б) жидком; в) твердом;
г) плазмы.
6. Назовите наиболее общие и основополагающие группы веществ, которые выделяются в химии: а) простые и сложные; б) чистые и смеси; в) одноатомные и многоатомные; г) органические и неорганические.
7. Дедуктивной базой для установления структуры и моделей вещества являются идеализированные объекты: а) квантовой механики и физики элементарных частиц; б) теории химической эволюции; в) идеи генетики; г) модели и принципы всех перечисленных теорий.
8. Простейшими, элементарными элементами любого вещества являются: а) фундаментальные частицы — различные типы кварков и лептонов; б) электроны, протоны, нейтроны, мезоны и др.; в) атомы, молекулы, ионы, радикалы; г) кванты соответствующих полей.
9. Дискретно или непрерывно (континуально) устроено вещество: а) вещество непрерывно — т. е. любой кусок вещества можно бесконечно дробить на все меньшие и меньшие кусочки, так и не дойдя до такой крошечной крупинки, которая дальше бы не делилась;
б) вещество имеет зернистую структуру и все в мире состоит из большого числа разных атомов; в) атомы живого и неживого вещества обладают внутренней структурой: они состоят из положительно заряженного ядра и вращающихся вокруг него электронов; г) любое вещество
дискретно — состоит из атомов и молекул, которые сами состоят из элементарных частиц, масса покоя которых неравна нулю?
10. Структуру и свойства вещества определяют в основном следующие типы химических связей: 1) ковалентная; 2) ионная; 3) металлическая; 4) кулоновская коллективная (непарная). Наличие каких типов связей, кроме водородной, предполагают в каждом из четырех агрегатных состояний вещества: а) газообразном; б) жидком; в) твердом; г) плазменном?
11. От чего зависит структура вещества: а) чистое вещество независимо от его происхождения и способа получения имеет всегда один и тот же состав и структуру; б) строение вещества определяется тем, какие атомы входят в его состав; в) строение вещества определяется расположением его атомов; г) строение вещества зависит от того, какие атомы входят в его состав и как они расположены?
12. Основное отличие поля и вещества осуществляется по следующим признакам: а) по массе покоя (у поля масса покоя равна нулю) и степени концентрации массы (и энергии); б) по законам движения, по степени проницаемости;
в) по волновым и корпускулярным свойствам;
г) по ряду запретов вещества (недостижимость абсолютного нуля и скорости света в вакууме, неподчинение принципу суперпозиции).
13. Взаимодополнением каких свойств реально обладают вещества: а) физическими и химическими; б) непрерывностью и дискретностью — т. е. дуализмом; в) системностью и самоорганизацией; г) как и поле — двумя предыдущими?
14. В чем, на ваш взгляд, вероятнее всего заключается основное, существенное отличие неживого вещества от живого: а) в высшей степени системности и «синергетической самоорганизации»; б) в том, что вокруг живого вещества всегда существует особое информационное биопсиполе, а вокруг неживого — его нет; в) живое вещество состоит из органических макромолекул, состоящих в основном из четырех биогенных химических элементов (Н, С, О, N и, в частности, из нуклеиновых кислот; г) любое живое вещество или организм имеет душу и когда душа его покидает, оно умирает, превращается в неживое?
15. Что такое вещество (выбрать его общее определение): а) вещество — это то, из чего состоят физические тела; б) вещество — вид структурной материи, обладающий массой по-
коя; в) вещество — совокупность живой и неживой материи; г) вещество — структурный компонент химического соединения?
16. Интегративность понятия (категории) «вещество» обусловлена главным образом тем, что: а) оно интегрирует в себе все необходимые признаки (и функции) понятия (обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность); б) оно междисциплинарно — формируется и функционирует в мышлении человека путем объединения, интеграции знания из всех естественных наук; в) оно трансдисциплинарно и диалектично — для его освоения и гуманитарию, и естественнику, и «технарю» необходимо овладеть интегративным стилем и методом познания — «индукцией, дедукцией, критикой»; г) оно наряду с понятием о свете и биосфере лежит в ядре интегративного понятия о Земле.
Диалектичность (идейно-понятийность и рефлексивность) мышления студентов можно оценить, используя, например, следующие задания на оценку интегративных познавательных и, в частности, рефлексивных умений студентов:
17. Отнесите каждый из этих вопросов к соответствующим основным этапам развития понятия о веществе: I. Основание. II. Ядро.
III. Следствия. IV. Общее критическое истолкование. Проставьте в третьем столбце «Основные этапы развития понятий» (табл.) соответствующие римские цифры.
18. Понятие о веществе, пройдя путь от чисто физического до общенаучного, приобрело в науке форму «зрелой» научной категории. Данное понятие проявляет и имеет все его необходимые признаки: I. Обобщенность.
II. Необратимость. III. Свернутость. IV. Этапность. V. Системность. VI. Рефлексивность. На формирование какого из этих признаков (последовательно) направлен каждый из вопросов этого задания? Другими словами, какой из этих признаков доминирует, то есть в наибольшей мере «срабатывает» при анализе вами ответов на каждый из этих вопросов? В столбце «Необходимые признаки понятия» (табл.) проставьте соответствующие римские цифры.
19. Любая проверка знаний несет в себе несколько функций: I. Познавательную (обучающую). II. Воспитывающую. III. Развивающую (мышление, например). IV. Контролирующую (оценочную). V. Корректирующую. Однако в любой проверке есть какая-то одна доминирующая
Таблица
Образец выполнения программированного упражнения
№ Суть вопроса а б в г Основные этапы развития понятий Необходимые признаки понятия Дидакти- ческие функции
Родовые отношения вещества + I, V
2 Предметный объем понятия «вещество» +
3 Виды материи + I, V
4 Агрегатные состояния вещества +
5 Распределение вещества во Вселенной +
6 Группы веществ в химии + I, II I, VI
7 Дедуктивная база структуры и моделей вещества + II II, III
8 Простейшие элементы вещества + II II, III
9 Дискретность или непрерывность в структуре вещества + II II, III
10 Соотнесение агрегатного состояния вещества и химических связей 4 2, 4 1, 3 4 II II, III
11 Факторы, влияющие на строение и структуру вещества + II II, V
12 Признаки отличия поля от вещества + II, III II, III
13 Свойства веществ + III I, IV
14 Отличие живого и неживого вещества + IV, III V, VI
15 Определение вещества + III I, IV, V
16 Интегративность понятия «вещество» + IV, III V, VI
функция. Какая из этих пяти функций проверки доминировала в каждом пункте этого упражнения? В столбце «Дидактические функции» (табл.) проставьте соответствующие римские цифры.
Подводя итог, хочется отметить, что реализация межпредметных связей в процесс школьного и высшего образования вносит ряд положительных моментов: 1) стимулирует познавательную активность учащихся, повышает интерес к предмету; 2) способствует формированию единого научного мировоззрения учащихся; 3) повышает научный уровень знаний учащихся; 4) позволяет добиться более высокого уровня умений оперировать знаниями, полученными на занятиях по различным дисциплинам; 5) способствует развитию интегративных понятий и диалектического мышления студентов и их творческих
способностей; 6) развивает память учащихся, повышает прочность знаний; 7) создает условия для широкого переноса знаний.
Из различных трактовок сущности межпредметных и междисциплинарных связей для нас наиболее приемлемым является следующее определение: межпредметные связи — необходимое дидактическое условие повышения научного уровня обучения, развития диалектического мышления, формирования единого научного мировоззрения и умений широкого переноса знаний. Составленное программированное упражнение соответствует общим требованиям к программированным упражнениям. Отметим, что раскрытие данного понятия может способствовать определению общей специфики интегративных понятий, а также позволит уточнить саму трактовку этой категории.
1. Ильченко В. Р. Формирование у учащихся средней школы естественно-научного миропонимания в процессе обучения : дис. ... д-ра пед. наук / В. Р. Ильченко. — Полтава, 1989. — 374 с.
2. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования / Б. Д. Комиссаров. — М. : Просвещение, 1975. — 462 с.
3. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин : пособие для учителей / под ред. В. Н. Федоровой. — М. : Просвещение, 1980. — 208 с.
4. Усова А. В. Сущность, значение и основные направления в осуществлении межпредметных связей / А. В. Усова // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе : респ. сб. — Вып. 3. — Челябинск : ЧГПИ, 1976. — С. 3—10.
Поступила 20.11.08.
