Формирование естественнонаучных понятий у студентов педагогических вузов в условиях использования дидактического потенциала межпредметных связей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.1.02:372.8

И.Е Карнаух, докторант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

В статье рассматривается проблема формирования понятий у студентов педагогических вузов в условиях целенаправленного и систематического использования дидактического потенциала межпредметных связей.

Ключевые слова: понятия, фундаментальные и основополагающие понятия, физические понятия, межпредметные связи, формирование понятий. в учебном процессе.

В условиях реформирования высшей школы ведутся поиски улучшения и рационализации учебного процесса с ориентацией на формирование естественнонаучных понятий у студентов вузов. Особая роль при этом отводится фундаментальным естественнонаучным понятиям (материя, вещество, поле, движение и т.д.), поскольку они составляют основное содержание научной картины мира, а их сформированность определяет уровень интеллектуального развития студентов.

В своих работах П.Я Зорина, И.С. Карасова, В.В. Мулта-новский, А.В. Петров, В.Г. Разумовский, Д.Х. Рубинштейн,

А.В. Усова и др. на основе методологического анализа структурных элементов знаний ранжируют понятия на фундаментальные, основополагающие и частные. К фундаментальным понятиям относятся понятия, которые имеют характер философской категории: материя, виды материи, формы движения материи, способы существования материи, энергия как количественная мера движения материи. Понятия основополагающие определяют специфику фундаментальных физических теорий, составляющих её базис (основание). Система частных понятий позволяет описать частные явления, законы, составляющие фундаментальные физические теории. Фундаментальные и основополагающие физические понятия являются философскими, естественнонаучными и по своей сути межпредметными. Поэтому их формирование целесообразно осуществлять в условиях целенаправленного и систематического использования межпредметных связей.

В философских словарях понятие определяется как “одна из логических форм мышления” [1, с. 354] или “мысль, представляющая собой обобщение (и мысленное выделение) предметов некоторого класса по их специфическим (в совокупности отличительным) признакам ” [2, с. 371].

Это, на наш взгляд, имеет не только научное значение, но и определяет методологический фактор в отношении формирования понятий в учебном процессе, особенно при использовании развивающих технологий. Преподаватель должен учитывать, что предметы одного и того же класса (атомы, животные, растения и т. п.) могут обобщаться в понятия по разным совокупностям признаков. При этом понятие имеет тем большую ценность, чем более существенны признаки (составляющие содержание), по которым обобщаются предметы. По мере того как из признаков, составляющих основное содержание понятия, выводятся другие общие признаки обобщенных в понятии предметов (и тем самым осуществляется объяснение качественной специфики этих предметов), понятие превращается в определенную систему знаний. Такой системой являются, по нашему мнению, все фундаментальные и основополагающие понятия. И с этих позиций формирование и развитие знаний в учебном процессе должно выражаться главным образом в углублении понятий, в переходах от одних понятий о данных предметах и явлений к другим, фиксирующим более глубокую сущность предметов и, таким образом, представляющим более адекватное их отражение. Учитывая же, что мир един, развитие понятий предполагает использование межпредметных знаний, а сама форма мыслительной познавательной деятельности приводит к формированию у студентов интегративного мышления. Эти выводы не противоречат заключению Е.К. Войшвилло о том, что понятие: “форма мысли есть в то же время и форма мыслительной деятельности, т.е.

форма мышления, определенный прием в познании предметов и явлений на ступени абстрактного мышления” [3, с. 115].

В.В. Шардаков рассматривает понятие как логический способ выделения признаков предметов: “...Понятие представляет собой специфически логический способ выделения предметов того или иного класса по их определенным общим, существенным признакам (свойствам, связям отношениям)” [4, с. 23]. Выделение им этой функции понятий является чрезвычайно важным и в учебном процессе, так как благодаря этой функции понятия связывают слова с определенными предметами, что делает возможным установление точного значения слов и оперирование ими в процессе мыслительной деятельности учащихся. Выделение же классов предметов и обобщение этих предметов в понятиях является необходимым условием познания законов природы.

Учитывая, что естествознание в своём развитии опирается на материалистическую диалектику, в учебном процессе необходимо опираться на базовое положение учения диалектической логики, суть которого заключается в том, что для наиболее точного отражения действительности, понятия должны быть «отёсаны, обломаны, гибки, подвижны, реля-тивны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, дабы обнять мир» [ 5, с. 131]. Это опять приводит нас к необходимости интегрированных знаний о мире, которые в учебном процессе могут быть оптимально реализованы с помощью дидактического потенциала принципа МПС с его сущностными нормативными и процессуальными функциями.

Формируя интегративные знания у студентов, следует учитывать, что хотя в понятиях выделяется только общее, это не значит, что оно противостоит единичному и особенному. Само общее существует лишь в отдельном. Поскольку оно составляет основу качественной специфики отдельных предметов, знание его даёт возможность объяснения отдельного и особенного. На основе общего представления класса понятий только и становится возможным выделение и познание особых групп (видов) предметов, явлений, процессов, а также отдельных предметов, явлений, процессов этого класса. Так, например, вводя понятие об энергии, как фундаментальной универсальной величине для количественной характеристики любых видов движения, мы выделяем общее во всех без исключения видах движения. Но как мы должны подходить к формированию этого общего в отношении понятия «энергия»? Очевидно, для физики могут быть полезны два пути. Первый путь - это путь научного обобщения: конкретные, единичные наблюдения перехода одного вида энергии в другой (например, механической энергии - в тепловую при трении) по мере их накопления дают знание особенного: любое механическое движение может быть преобразовано в тепловое. В процессе всё новых обобщений такого рода получается наконец общий вывод: любой вид движения или, как говорят физики, любой вид энергии может переходить в любой другой вид энергии. Таким образом, через использование метода индукции учащийся может приходить к философским фундаментальным обобщениям. При этом процессе восхождения от частного (единично) к особенному и общему раскрывает учащемуся диалектику единичного, особенного и общего, которое проявляется через их неразрывные связи. Студенты убеждаются в процессе такой познавательной деятельности, что общее не существует само по себе, в «чистом» виде. Оно не-

разрывно связано с единичным, отдельным, существует в нём и через него. Единичное же, в свою очередь, входит в тот или иной класс предметов, явлений, заключает в себе те или иные общие черты. Получается, что отдельный предмет, явление -не просто «сгусток» индивидуального, особенного, в нём так или иначе всегда есть и общее. Но в таком случае общее вбирает в себя богатство особенно, индивидуального, отдельного. Это дает возможность в учебном процессе использовать и восхождение от абстрактного к конкретному. Так, например, исходя из самых общих представлений о вселенной, что «В мире нет ничего, кроме движущейся материи, и движущаяся материя не может двигаться иначе, как в пространстве и во времени» [6, с. 78], можно ввести универсальную количественную меру движения материи во всех формах этого движения - энергию. Это будет абстрагирование от качества как такового и выделение лишь количественной стороны движения, которое в природе несёт как качественные, так и количественные аспекты. От такого обобщенного философского введения понятия об энергии можно методом дедукции переходить к конкретным формам движения, где будут проявляться единичное и особенное. При этом чрезвычайно важно, чтобы студенты понимали и расширенный смысл понятия «энергия», так как оно очень часто берет на себя не только количественную характеристику движения, но и качественную, подменяя тем самым понятие «движение». Действительно, обычно физики говорят: «механическая энергия», «тепловая энергия», «электромагнитная энергия» и т. д.; это следует понимать как величину энергии, соответствующей механической форме движения данного тела, величину энергии, соответствующей тепловой форме движения, и т. д. Нет различных видов энергии: есть различные формы движения материи, энергия же есть единая универсальная мера движения материи. Только ради сокращения физики говорят о «механической энергии», о «тепловой энергии» т. д.

Таким образом, познание мира в процессе формирования фундаментальных понятий с точки зрения соотношения «единичное - особенное - общее» оказывается особо ценным при использовании развивающих технологий, так как предполагает не просто получение готовых знаний, а умение сравнивать предметы, явления, выявлять их сходство и различие, однотипность и разнотипность, осознавать отдельный, единичный характер реальных предметов и явлений, классифицировать их, подходить к проблеме системно.

А.В. Усова в работе [7] замечает, что при усвоении учащимися формального определения понятия в отрыве от системы понятий не в состоянии оперировать понятиями, что оно “...не будет должным образом отдифференцировано от других, сходных с ним по каким-либо признакам” [7, с. 23] и, в связи с этим, ученик не в состоянии будет оперировать им в решении сложных задач, особенно задач творческого характера. Подобные взгляды на системный подход в обучении отстаивают В.В. Закотнов, который ставит проблему разработки общего подхода к работе над понятиями, Р.И. Рявкина, рассматривающая процесс формирования фундаментальных физических понятий в рамках системного подхода к обучению и др.

Л.Я. Зорина в своих исследованиях выявляет причины отсутствия у учащихся и студентов системности знаний и слабого уровня формирования физических понятий. Основные из них, по её мнению, связаны с недостаточным развитием в дидактике понятий системности и средств формирования, способных реализовать системность знаний. В своей работе она предлагает пути и средства, способствующие формированию системности знаний [8]:

- единицей содержания образования по предметам естественнонаучного цикла следует считать научную теорию, а не отдельные понятия;

- модель теории представляет собой многообразную матрицу с объемными связями, теория служит средством уплотнения знаний;

- усвоение научной теории требует включения в содержание образования знаний о знаниях, которые в учебном

процессе выполняют и воспитательные, и общеобразовательные функции;

- необходимость формирования у учащихся представлений о физической картине мира, основывается на системном характере процесса обучения.

Соглашаясь в основном с выводами Л.Я. Зориной о причинах отсутствия у учащихся и студентов системности знаний, мы поддерживаем мнение А.В. Петрова, который в своей работе [9] предлагает следующие пути и средства, способствующие формированию системности знаний о фундаментальных физических понятиях:

- «процесс обучения строить в рамках системного подхода, объединяющего два принципа - развития и системности;

- дидактический принцип преемственности должен быть регулятивом формирования системы знаний;

- важнейшим средством реализации преемственности должны стать формы самих обобщений и средства их получения;

- единицей содержания образования по предметам естественнонаучного цикла считать теоретические модели;

- теорию рассматривать как иерархию моделей, связанных отношением гомоморфизма;

- процесс формирования фундаментальных физических понятий связывать с образованием и развитием физических моделей по линии увеличения их строгости и обобщенности;

- включить в содержание образования знания о знаниях;

- развитие фундаментальных физических понятий осуществлять с учетом всех типов преемственности;

- организовать специальную учебную деятельность по развитию рефлексии студентов, осознанию собственной мыслительной деятельности» [9, с. 181-182].

Он рассматривает процесс формирования фундаментальных понятий, выделяя семь основных этапов, при которых происходит обогащение и развитие в процессе обучения общей физике в педвузе: «1) между общим курсом физики и школьным курсом; 2) внутри того или иного раздела физики; 3) между разделами физики; 4) внутри теории; 5) между общим и теоретическим курсами физик; 6) между теориями на уровне ФКМ и НКМ; 7) между общим курсом физики и методикой физики (профессиональное обогащение)» [9, с. 188].

Для активизации познавательной деятельности учащихся при формировании физических понятий А.В. Усова предлагает специально разработанную систему самостоятельных работ, в которые включаются следующие виды:

- «Первичное знакомство с понятием, выделение его существенных признаков (самостоятельная работа с учебником, наблюдения, построение и анализ графиков).

- Уточнение признаков понятия (работа с учебником после объяснения материала учителем и демонстрация опытов, постановка новых опытов, упражнения по варьированию несущественных признаков понятия).

- Отдифференцировка (отграничение) вновь формулируемого понятия от ранее усвоенных путем сравнения и сопоставления признаков.

- Установление связей и отношений данного понятия с другим понятием (эксперимент, построение и анализ графиков; анализ формул, полученных в результате обработки экспериментальных данных).

- Классификация понятий (составление классификационных схем и таблиц).

- Конкретизация понятий (работа с таблицами физических величин и раздаточным материалом; сбор материалов для коллекций, анализ примеров из повседневного опыта и наблюдений).

- Применение понятий (решение различного рода учебных задач, в том числе творческого характера)» [10, с. 23-24].

По мнению А.В. Усовой каждый из перечисленных видов самостоятельных работ играет определенную роль в формировании понятий, исключение из системы хотя бы одного вида работ приводит к определенным дефектам в усвоении понятий.

Также А.В. Усова в своей работе [10] исследует структуру процесса формирования сложных понятий, включающую следующие этапы: «чувственно - конкретное восприятие; выявление общих существенных свойств класса наблюдаемых объектов; абстрагирование; определение понятия; уточнение и закрепление в памяти существенных признаков понятия; установление связи данного понятия с другими понятиями; применение понятий в решении элементарных задач учебного характера; классификация понятий; применение понятия в решении задач творческого характера; обогащение понятия (выявление новых существенных признаков); опора на данное понятие при усвоении новых понятий; новое обогащение понятия; установление новых связей и отношений данного понятия с другими (вновь сформированными понятиями курса)» [10, с. 7].

Подробно содержание, объем, связи (отношения) между понятиями рассмотрены в работе А.В. Усовой и В.В. Завьяловым [11]. В ней авторы отмечают, что: “Содержанием понятия называют совокупность существенных, общих признаков класса объектов, отражаемого в сознании с помощью данного понятия. Объемом понятия называют количество объектов в классе, отражаемых в сознании с помощью данного поня-тия...Связи и отношения между понятиями отражают объективно существующие разнообразные связи между явлениями природы и общества” [11, с. 23-24].

Эти представления согласуются и с философскими представлениями.

“Объемом понятия называют множество обобщенных в нем объектов, а содержание - признак, на основе которого осуществляется обобщение. Связь между этими характеристиками фиксируется в законе обратного отношения между содержаниями и объемами понятий: первое понятие шире второго по объему тогда и только тогда, когда первое беднее второго по содержанию” [12, с. 238-239].

Таким образом, А.В. Усова уделяет особое внимание межпредметным связям при организации формирования физических понятий. Это подтверждает нашу позицию о необходимости более полного использования дидактических возможностей межпредметных связей в высшей школе при формировании и развитии физических знаний студентов в учебном процессе.

В своей работе мы значительное внимание уделяем методике формирования фундаментальных и основополагающих физических понятий в условиях целенаправленного и систематического использования межпредметных связей. Поэтому нас интересовали работы, касающиеся как содержательной стороны этих понятий, так и методики их формирования.

Формированию фундаментальных естественнонаучных понятий посвящены работы известных философов А.С. Арсеньева, В.С. Библера, В.С. Готта, В.М. Кедрова и других, а также методистов А.В. Петрова, Д.Х. Рубинштейна, А.В. Усовой и других исследователей.

Значительный интерес для нас представляют работы Д.Х. Рубинштейна. Им предложен способ последовательности формирования элементов понятийного аппарата фундаментальных понятий на разных этапах обучения и предложен принцип, определяющий методику формирования понятий на этих этапах:

- на эмпирическом этапе в процессе формирования понятий осуществляется дидактическое взаимодействие учителя и ученика, основанное на использовании эксперимента, выступающего и как база изложения материала учителем, и как средство усвоения материала учениками;

- на теоретическом этапе - дидактическое взаимодействие учителя и ученика в ходе теоретического обобщения эмпирических фактов и понятий, основанного на рассмотрении обобщающих теорий и получения из них следствий, проведенных в практической деятельности ученика.

В своей работе «Современные проблемы естественнонаучного образования учащихся» Д.Х. Рубинштейн рассматривает формирование фундаментальных понятий как одну из основных задач учебной дисциплины.

Под фундаментальным понятием Д.Х. Рубинштейн понимает: «центральное понятие возникающие в результате разрешения объективной проблемной ситуации в науке, связанной с новой фундаментальной идеей, лежащей в основе новой теории или существенно новой интерпретацией старой теории...” [13, с. 7].

На наш взгляд, такой подход Д.Х. Рубинштейна к определению фундаментальных понятий не согласуется с его же типологией понятий. Действительно, согласно его «пирамиде понятий», время и пространство не являются фундаментальным понятиями. Однако эти понятия полностью вписываются в данное им определение, и если вспомнить, специальная теория относительности является фундаментальной теорией пространства и времени и связана действительно с «новой фундаментальной идеей» в физике.

А.В. Петров в своей монографии «Развивающее обучение» фундаментальные понятия определяет “как философские категории, спроектированные на конкретную науку” [9, с. 183. ].

Фундаментальным физическим понятиям он дает следующее определение: “это центральное теоретическое понятие, являющееся непосредственной проекцией философских категорий, определяющих в самом широком плане НКМ, на физику как науку и составляющие сущность ФКМ как с качественной, так и с количественной ее стороны” [9, с. 185]. Это определение хорошо согласуется с современными взглядами физиков на фундаментальные понятия.

Особо ценным в этой работе, на наш взгляд, являются критерии и уровни сформированности фундаментальных понятий у студентов, а именно: «фундаментальные понятия, определяющие структурные виды материи, считаются сформированными, если:

- осознана модельность фундаментального понятия;

- выявлена и представлена в развитии система понятий, определяющих содержание фундаментального понятия;

- освоена система построения и развития теорий, определяющих обобщенные знания о фундаментальном понятии;

- дано определение фундаментального понятия в рамках рассматриваемой модели;

- выработано умение оперировать системой понятий, определяющих содержание фундаментального понятия (его понятийным аппаратом), для объяснения и предсказания явлений, процессов и свойств материальных объектов;

- определены границы применимости конкретной модели, теории, раскрывающей сущность фундаментального понятия, указаны пути ее совершенствования;

- фундаментальное понятие сформировано в профессиональном плане, если осознаны все типы, формы и методы реализации преемственности, а также раскрыты и разрешены все диалектические противоречия между преемственностью и безотносительностью в процессе его развития;

- раскрыты роль фундаментального понятия в ФКМ и его методологическое значение» [9, с. 189].

В выводах, А.В. Петров акцентирует внимание на том, что использование фундаментальных понятий в учебном процессе позволяет формировать у студентов теоретическое мышление. “Систематизируя знания, они увязывают понятия в определенные теоретические построения (модели, теории) и через свою структуру могут включать студентов в мыслительную деятельность по формированию и развитию понятий, деятельность, . приводящую к выработке теоретического стиля мышления” [9, с. 189].

Н.Е. Кузнецова в своей работе «Формирование систем понятий в современном обучении химии» [14] представляет модель целостного процесса формирования систем химических понятий, построенную с помощью системнофункционального подхода. В ней отражены единство целевого, содержательного, процессуального, результативного аспектов формирования систем понятий и взаимосвязь всех компонентов обучения.

По мнению автора, методическая система должна строиться на базе общих фундаментальных понятий, имеющих

«сквозной» характер формирования, которая в свою очередь направлена на организацию и осуществление поэтапного и преемственного формирования понятий.

В работе А.В. Усовой и В.В. Завьялова «Воспитание учащихся в процессе обучения физике» [11] наряду с понятиями выделяются научные факты, законы и теории, которые между собой тесно взаимосвязаны. По их мнению, формирование у учащихся общих понятий в системе основных элементов научных знаний занимает центральное место в изучении основ наук, и от качества усвоения научных понятий зависит усвоение законов и теорий, научной картины мира. Поэтому, раскрывая генетическую связь между ними, А.В. Усова в своей работе «Теория и практика развивающего обучения» специально выделяет блок «понятия» в структуре элементов научных знаний, знакомит с основными группами естественнонаучных понятий [15].

Большой интерес представляет и работа В.Р. Ильченко «Формирование естественнонаучного миропонимания школьников» [16] показано, что в конструировании содержания естественнонаучного образования должен реализоваться принцип интеграции и обоснования знаний о природе, который объединяется на основе фундаментальных закономерностей природы. По существу она рассматривает высшую стадию реализации МПС в обучении.

Особо ценным, на наш взгляд, в этой работе является то, что автором указывается принцип «идейно сквозной взаимосвязи естественнонаучных знаний» [16, с. 22], согласно которому знания о фундаментальных законах природы должны входить в состав содержания каждого из предметов (физики, химии, биологии).

Однако следует подчеркнуть, что данная классификация основана на эмпирическом, а не на теоретическом подходе, и является не совсем корректной.

В самом деле, если мы ставим перед собой задачу сооб-шить учащимся некоторый объем фактических знаний, то это

можно сделать на чисто эмпирическом уровне: получить из эксперимента (демонстрационного или лабораторного) определенный набор фактов, введя соответствующие понятия и сформировав основные законы, описывающие связи между этими понятиями. Такое обучение физике возможно, более того, оно и превалировало в недавнем прошлом.

Однако цели воспитания мировоззрения и развития учащихся требуют формирования теоретического стиля мышления, адекватного отражения в обучении методов познания. А это возможно лишь на теоретическом уровне познания, основываясь на фундаментальных физических теориях (схема 1, [17, с. 75]).

Указанные структурные схемы познания в курсе физики радикально отличаются друг от друга. Эмпирический уровень познания останавливается на уровне законов, которые до недавнего времени считались вершиной познания в обучении физике. Считали, что если ученик усвоил основные законы (например, законы Ньютона, Ома, Фарадея, Бойля— Мариотта, Гей-Люсса-ка и т. п.) и умеет ими пользоваться при решении задач, то цели физического образования достигнуты. Сами же основные законы рассматривались как обобщение эксперимента и в процессе обучения вводились в качестве эмпирических законов.

Теоретический же уровень познания не ограничивается законами, хотя и придает им важное значение. Для этого типа познания характерно возрастание эвристической роли изучаемых теорий.

Переход на теоретический уровень познания не только способствует более глубокому изучению основных физических понятий и законов, но и оказывает существенное влияние на формирование в сознании учащихся естественнонаучной картины мира и тем самым способствует реализации воспитательных и развивающих целей обучения физике.

Схема 1

Эмпирический уровень познания строится на индуктивном мышлении, а индукция всегда бывает неполной и незаконченной. Поэтому независимо от количества опытов, экспериментов и наблюдений, в ходе которых анализируются отдельные факты, в качестве вывода получают суждения или строится индуктивное умозаключение, обобщение. Простое индуктивное обобщение, которое иногда называют эмпирическим, не ведет к теоретическому знанию, поэтому теория не строится путем индуктивного обобщения опыта. На уровне эмпирического познания сущностные связи не выделяются еще в чистом виде, потому что понятия носят поверхностный эмпирический характер, а законы на самом деле представляют собой лишь корреляцию между эмпирическими понятиями и не имеют статус теоретического закона. Эмпирическое исследование изучает явления и их корреляции, в которых оно лишь улавливает проявление закона.

Понятия и законы оказываются следствиями фундаментальных теорий. Выводимость понятий и законов определяет их модельность и позволяет раскрыть их сущность. Законы, полученные теоретически, таким образом, оказываются достоверными (в отличие от эмпирических).

В заключении отметим, что процесс формирования естественнонаучных понятий невозможно осуществить без установления межпредметных связей. Все дисциплины естественнонаучного цикла изучают окружающий нас мир: виды материи, формы ее движения, способы её существования. Раскрыть сущность этих фундаментальных понятий, можно на основе принципа межпредметных связей, который выполняет интегративную и дифференцированную функции в процессе преподавания конкретного предмета и выступает в качестве средства объединения предметных знаний в целостную систему, расширяющую пределы данного предмета без потери его качественных особенностей.

Bibliography

1. Philosophical Encyclopedic Dictionary. - Moscow: INFRA-M, 2004.

2. Philosophical Dictionary, ed. I.T. Frolov. - M.: Politizdat, 1987.

3. Voishvillo, E.K. Concept. - Moscow: Nauka, 1969.

4. Shardakov, M.N. Pupils' thinking. - M.: Uchpedgiz, 1963.

5. Lenin, V..I, Works. Coll. cit. - T. 29.

6. Lenin, V.I. Materialism and Empiric / / Works. Coll. cit. - T. 18.

7. Usova, A.V. Workshop to address the physical problems: for students of physical and mathematical facts. / A.V. Usova, N.N. Tulkibaeva. - M.:

Education, 2001.

8. Zorina, L.J. Didactic principles forming system knowledge high school students. - Moscow: Pedagogy, 1978.

9. Petrov, A.V. Developing training. Key questions in the theory and practice of university teaching physics: monograph. - Chelyabinsk: CSPU

"Torch", 1997.

10. Usova, A.V. Psycho-didactic principles of the formation of physical concepts: the manual for special courses. - Chelyabinsk, CHGPI "Torch",

1988.

11. Usova, A.V., Zavialov, V.V. Educating students in learning physics. - M.: Education, 1984.

12. Short Philosophical Dictionary, Ed. A.P. Alexeyev. - Moscow: Prospect, 1999.

13. Rubinstein, D.H. The role of interdisciplinary connections in shaping the students' basic science concepts / Improving physics education in high school: Sat. articles. - Chelyabinsk: CHGPI, 1976.

14. Kuznetsova, N.E. Forming Systems concepts in teaching chemistry. - M.: Education, 1989.

15. Usova, A.V. Theory and practice of developmental education: a tutorial. - Chelyabinsk: CSPU. - 1996.

16. Ilchenko, W.R. The formation of science students understanding of the world: Book. for teachers. - M.: Education, 1993.

17. Fundamentals of methods of teaching physics in high school / V.G. Razumovsky, A.I. Bugaev, Y.I. Dick [and others], ed. A.V. Peryshkin [and others]. - M.: Education, 1984.

Article Submitted 17.12.10

УДК 373.1.02:372.8

Н.А. Полякова, преп. английского языка КГОУ "Алтайский колледж промышленных технологий и бизнеса ”, соискатель ГАГУ, г. Бийск, E-mail: [email protected]

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В статье рассматривается модель формирования базовых компетенций учащихся профессионального колледжа по иностранному языку в процессе педагогического общения и систематического и планомерного использования принципа межличностного общения с его дидактическими функциями.

Ключевые слова: модель, базовые компетенции, педагогическое общение, принцип межличностного общения, нормативные и процессуальные функции дидактического принципа.

В настоящее время вхождение нашей страны в мировое сообщество превратило иностранные языки не в роскошь, а в необходимое средство общения. Знание иностранного языка стало нормой современной жизни. Если несколько лет назад изучение иностранного языка воспринималось учащимися средних профессиональных учебных заведений как лишняя нагрузка, которая отвлекает от процесса изучения более важных дисциплин, то в настоящее время иностранный язык уже воспринимается как необходимость для будущей профессии.

Согласно нашим исследованиям, 70% учащихся хотят уметь общаться на английском языке.

Это, в свою очередь, требует пересмотра всей системы преподавания иностранных языков, которая на данном этапе перестала соответствовать потребностям тем, на кого она рассчитана. Вопрос качества обучения иностранному языку в техническом профессиональном учебном заведении становится все более актуальным.

В последние годы, с развитием туризма в нашем крае, назрела потребность в подготовке кадров для работы в области туризма и гостиничного сервиса. Наш колледж осуществляет подготовку таких специалистов по следующим специальностям: “Администратор гостиницы”, “Агент туристический” (турагент), которым иностранный язык необходим, чтобы быть востребованными на рынке труда.

Основной целью курса «Иностранный язык» в Краевом государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования “Алтайский колледж промыш-

ленных технологий и бизнеса” является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, при этом учащийся должен обладать навыками практического владения не только разговорно-бытовой речью, но и навыкам профессионального общения. Критерием практического владения иностранным языком является умение достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо.

В процессе разработки системы обучения учащихся в государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования иностранному языку нами использовался метод моделирования как исследование различных моделей подготовки специалистов в образовательных учреждениях [1, с. 32].

В нашем исследовании моделирование позволило изучить формирование базовых компетенций (ключевые, межпредметные, предметные) в процессе педагогического общения в среднем профессиональном колледже; получить новую информацию о его возможностях в условиях введения в дидактику принципа межличностного общения, позволяющего тех-нологизировать компетентностный подход за счет его нормативных и процессуальных функции, содержание которых фрагментально можно представить следующим образом: