CC BY
130
УДК 378
И.Е. Карнаух, канд. пед. наук, доц. ГАГУ;
А. В. Петров, д-р пед. наук, профессор ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected] МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
В статье рассматриваются методологические и дидактические основы межпредметных связей, обосновывается необходимость введения основополагающего принципа межпредметных связей в современную дидактику, ориентированную на личностно ориентированную педагогическую систему обучения.
Ключевые слова: методология, дидактика, связи между предметами, принцип межпрежметных связей.
Методологической основой осуществления межпредметных связей (МПС) в учебном процессе является принцип всеобщей связи явлений. Всеобщая связь явлений - '"наиболее общая закономерность существования мира, представляющего собой результат и проявление универсального взаимодействия всех предметов и явлений"[1, с. 76]. Она выражает внутреннее структурное единство всех элементов и свойств в каждой целостной системе, а также бесконечно разнообразные связи и отношения данной системы с другими окружающими ее системами или явлениями. Универсальное взаимодействие тел обусловливает само существование конкретных материальных объектов и все их специфические особенности. Благодаря всеобщей связи явлений мир представляет собой не хаотическое нагромождение предметов, а закономерный процесс движения и развития материи.
Проявлением всеобщей связи явлений выступают "причинные отношения, зависимость настоящего каждой системы от ее прошлого, от влияния окружения -близкого и далекого, связь между свойствами каждого тела и различными законами его изменения, обратная связь во всех саморегулирующихся системах" [1, с. 77]. Наряду с постоянной связью каждого объекта с ближним и далеким окружением в "системах существует также и относительная автономность и независимость чрезвычайно разделенных в пространстве и времени тел, особенно если их существование относится к различным историческим временам и они физически не могут взаимодействовать между собой" [1, с. 77].
Познание объективного мира возможно лишь на основе всестороннего, системного исследования любых объектов, выделения всех существенных связей и отношений, а также законов данных связей. Взаимодействие, по мнению Энгельса, "является истинной cause finalis (конечной причиной, И.Е)" [2, с. 546]. Отсюда следует, что при обучении получаемые по различным дисциплинам знания должны быть увязаны в единую научную систему. МПС как раз и должны осуществлять эту задачу. Причем развитие учебного познания должно реализовываться в движении мысли от отражения менее глубоких и менее общих связей к установлению более глубоких и постоянных связей и отношений между явлениями и процессами.
Таким образом, можно сформулировать следующее определение межпредметных связей:
Межпредметные связи в широком смысле слова представляют собой в учебных дисциплинах те диалектические взаимосвязи, которые осуществляют снятие главного противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельной науки.
С другой стороны, межпредметные связи в дидактике мы рассматриваем в качестве основополагающего принципа с его сущностными и нормативными функциями [3, с. 41-43]. Его нормативные функции составляют систему управления развитием концептуального мышления через методически целесообразное использование учебных дисциплин, позволяющих охватить, изучить все стороны изучаемого явления или предмета, все его связи и "опосредования" в процессе обучения и воспитания.
Изучение, например, физики требует опоры не только на предшествующие знания по физике, но и на знания из общественных и естественных наук. Так, для изучения атомной физики привлекаются знания из курса химии (таблица Д.И. Менделеева, процессы получения различных химических соедине-
ний, типы кристаллических решеток, схемы строения атомов элементов, количественные характеристики вещества и т.д.). При изучении различных природных явлений широко привлекается наглядный материал из литературных источников. Особо следует выделить связь курса физики, математики, биологии и астрономии.
Осуществление связи курса физики с другими учебными дисциплинами преследует следующие цели:
- формирование концептуального мышления, т.е. единого представления о природе на основе диалектического единства естественнонаучных знаний и снятие главного противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельной науки;
- осознание учебного предмета в общей системе наук; обеспечение систематичности и системности знаний;
- генерализация знаний студентов - выработка представлений об общности основных законов природы;
- выявление взаимосвязи фактического, понятийного и методологического факторов на основе диалектического метода; формирование у студентов умений устанавливать всесторонние связи между явлениями, понятиями, теориями, научными картинами мира;
- обеспечение понимания МПС как эвристического принципа, способствующего углублению, развитию теоретических и практических знаний;
- соединение принципа развития мира с всеобщим принципом единства мира через использование МПС в учебном процессе в качестве "связей развития";
- решение проблемы интеграции содержания образования, отражающей единство содержательной и процессуальной стороны обучения; формирование целостной межпредметной структуры учебных знаний.
Сознательное усвоение студентом основополагающего принципа МПС предполагает такое осмысление содержательного отражения действительности, такое осмысление частной науки, когда каждый ее закон, принцип, понятие выступают одновременно конкретным воплощением диалектических законов и категорий.
Никакая наука, как бы важна и значительна она ни была, не может создать целостного синтетического мировоззрения, а может только принимать участие в его формировании.
Для реализации МПС при изучении тех или иных учебных дисциплин чрезвычайно важным является использование таких обобщенных знаний, которые могут в систематической форме давать общую картину природы как связанного целого. В курсе физики таким обобщением является ФКМ, которая представляет собой высший уровень систематизации физического знания, на котором наиболее полно можно осуществлять взаимосвязь физики и философии.
Так как ФКМ, НКМ служат средством объединения и систематизации физического знания вокруг единых идей, предельно общих принципов и выполняют роль критерия оценки мировоззренческого содержания, то они в учебном процессе могут быть средствами для целенаправленной организации и реализации МПС теоретического (сущностного) характера. Действительно, главным отличительным моментом теоретического познания является формирование целостного образа исследуемого явления, а таким свойством как раз и обладают ФКМ и НКМ. Чрезвычайно важным моментом при этом является динамичность научной картины мира, которая придает
соответствующую динамичность межпредметным связям. С каждым новым значительным открытием изменяется и НКМ, ФКМ, вскрываются неизвестные до сей поры связи и "целостность" обретает новый характер.
Принцип МПС выступает как мощный фактор - регуля-тив для установления и постоянного укрепления связи между всеми предметами и науками, позволяющий создавать своеобразный потенциал для будущего развития конкретных наук и научной картины мира и, тем самым, носит эвристический характер. Это позволяет МПС использовать в качестве средства организации развивающего обучения. Тем самым МПС выступают и как условие успешности развития научных знаний, и как метод поиска новых результатов, и как метод учебного познания, раскрывая перед студентами путь познания мира и, тем самым, формируя концептуальный стиль мышления.
Сознательное использование студентом основополагающего принципа МПС с его сущностными и нормативными функциями приносит большую теоретическую и практическую пользу. МПС в процессе познавательной деятельности становятся своеобразной формой мышления, ибо они представляют собой метод объяснения для происходящих в реальной природе процессов развития, для всеобщих связей природы, для перехода из одной области исследования к другой. В этом проявляется суть качественных особенностей МПС в целостной педагогической системе развивающего обучения. В традиционном обучении - это в основном связи согласования предметов.
Как метод учебного познания МПС фиксируют этап познания предмета, указывают, в каком направлении, к изучению каких его сторон наиболее вероятен переход на последующих этапах исследования, выявляют и углубляют понятийный аппарат науки. С их помощью студенты учатся находить действительное место, границы применения каждого из частных методов данной науки (дисциплины). Они надежно предостерегают от попыток неправомерного расширения этих границ, что особенно важно в настоящее время, когда бурное развитие естественных наук заключает в себе реальную опасность абсолютизации их некоторых частных выводов, приемов и методов.
В настоящее время, когда построен фундамент теории развивающего обучения, разработана теоретическая модель интегральной личностно ориентированной педагогической системы, в основании которой положен принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями [4] появилась реальная возможность раскрыть теоретическую (сущностную) роль МПС в дидактике, в конкретной педагогической системе.
Отталкиваясь непосредственно от указанной теоретической модели, можно увидеть действительное назначение МПС в такой системе обучения, найти их роль в основании (как содержание принципа системности), ядре (как основополагающий дидактический принцип) и в следствиях (как метод и средство формирования концептуального мышления).
Непонимание действительной роли МПС в дидактике порождает у многих отношение к ним как к внешнему фактору (условию), который можно "приложить" к учебному процессу для его улучшения. Однако на самом деле это по своей природе "внутренний" фактор, порожденный природой и историей. Поэтому можно сказать, что принцип МПС верен постольку, поскольку он соответствует природе и истории. МПС представляют собой одно из главных руководящих положений педагогической теории, которые относятся ко всему процессу обучения в целом и распространяются на все учебные предметы.
Таким образом, принцип МПС, являясь отражением наиболее общей закономерности существования мира (всеобщая связь явлений), должен представляться в дидактике как один из самых бесспорных ее принципов, имеющий свой аналог в методологии науки (принцип всеобщей связи).
Разумеется, что выявление межпредметной структуры научного знания отнюдь не снимает задачи поиска конкретно-
го научного материала, содержательного отражения в нем природных закономерностей, что является главнейшей целью любой конкретной науки.
Появление в дидактике принципа межпредметных связей должно привести к организованному, целевому совершенствованию методики формирования у учащихся и студентов единого комплекса знаний, умений и навыков по всем дисциплинам естественного цикла.
Можно выделить несколько направлений влияния межпредметных связей на педагогический процесс: 1) увеличение информационной емкости формируемого понятия; 2) углубление сущностной стороны формируемого понятия; 3) совершенствование последовательности развития понятия; 4) совершенствование методики развития понятия; 5) формирование концептуального мышления; 6) осознание учебного предмета в общей системе других наук; 7) осознание системности знаний; 8) постановка и разрешение проблемы определения природы изучаемых связей; 9) развитие познавательной деятельности учащихся и углубление осознанности формируемого понятия; 10) формирование умений и навыков систематического применения понятий; 11) выявление способов получения новых знаний.
Анализируя многочисленные работы по использованию межпредметных связей при обучении физике, можно видеть, что на практике чаще всего дело сводится к "согласованию" физических понятий с соответствующими понятиями других естественных наук.
Однако такой подход к реализации межпредметных связей с позиции личностно ориентированного развивающего обучения не может быть признан эффективным. Нужно не согласование и единство в подходах, не устранение противоречий в подходах, определяющих те или иные понятия, а наоборот нужны различные подходы, определяющие специфику науки и на этой базе следует создавать методически целесообразные проблемные задачи, разрешение которых будет приводить учащихся и студентов к выявлению противоречий и поиску путей их разрешения. Только такой путь дает возможность использовать диалектику развития понятий через исследования одних и тех же природных объектов и явлений, но с других научных позиций.
Естественно, что развивающий характер межпредметных связей будет зависеть и от того, к какому уровню познания относятся эти связи. В системе развивающего обучения приоритетными должны быть те связи, осознание которых требует разумного мышления, а не рассудочного.
По уровню глубины раскрытия связей следует различать следующие типы межпредметных связей:
1). Связи согласования, когда в рамках одного предмета используются знания другого предмета. Это варианты проблем типа: "математика на уроках физики".
2). Комплексные связи согласования, когда привлекаются знания из разных предметов. Это варианты решения проблем типа: "Экологические проблемы в условиях НТП".
3). Методологические комплексные связи со-
гласования, когда используются общие принципы, составляющие методологическую основу современного естествознания. Это вариант решения проблем типа: "Естественнонаучная картина мира".
4). Интегративные связи, которые могут различаться по степени интеграции (I - несколько самостоятельных, но близких по содержанию дисциплин объединяются. Например, "Курс физики и астрономии"; II - объединяются все дисциплины естественного цикла. Например, "Естествознание"; III -интеграция обществоведческих, гуманитарных и естественных наук).
Свойство устойчивости любой системы характеризуется не столько в связи с сохранением каких-то ее сторон в неизменном виде, сколько с ее способностью стать реализатором новой целостной системы. Межпредметные связи, все их перечисленные типы как раз и позволяют формировать новые целостные системы в виде, например, естественнонаучной картины мира, в условиях отсутствия соответствующей инте-
гральной науки. Другими словами через общение отдельных наук (учебных предметов, представляющих эти науки) организуется развитие научных знаний. Это подтверждает мысль о том, что МПС могут рассматриваться как один из способов организации познавательной деятельности обучающихся. Отсюда легко видеть различие между МПС в традиционном обучении, где управление осуществляется лишь внешней деятельностью учащихся и в условиях развивающего обучения, где появляется возможность управления мыслительными процессами, которые всегда связаны с выходом за пределы формальных знаний.
В связи с этим МПС как дидактический принцип должны войти в технологию и методику развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагогической системы обучения.
Благодаря МПС не только более глубоко осознается роль общения, но и организуется это общение. Но тогда обучение
идет впереди развития, создавая зоны ближайшего развития, а это и есть собственно развивающее обучение.
Основным средством организации общения выступает диалог, который может быть внешним (между учащимися и учителем, преподавателем и студентами и т.д.) и внутренним (между позициями «сознания» и «деятельности»). Поэтому необходим соответствующий дидактический материал, построенный с учетом диалектики развития знаний в науке как целостной системе, а не только в отдельно взятой частной науке. Диалог позволяет: ставить вопросы, формулировать проблемы, выделять противоречия и разрешать их, оценивать и сопоставлять свою позицию и оппонента, выявлять способы приобретения новых знаний и др.
Таким образом, в настоящее время, когда личностно ориентированное развивающее обучение сформировалось как целостная педагогическая система, появилась необходимость в изучении методологической и дидактической роли МПС в этой альтернативной традиционному обучению системе.
Библиографический список
1. Философский словарь / под ред. И.И. Фролова. - М: Политиздат, 1987.
2. Маркс, К. / К. Маркс, Ф. Энгельс // Собр. соч.: Т. 20.
3. Петров, А.В. Сущностные и нормативные функции основополагающего дидактического принципа межпредметных связей в системе развивающего обучения / А.В. Петров, А.И. Гурьев, В.Г. Жданов // Наука и образование / отв. ред. А.В. Петров. - Горно-Алтайск: ЧГПУ "Факел". -1998. - № 2.
4. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография. - Челябинск: Издательство ЧГПУ "Факел", 1997.
Статья поступила в редакцию 09.05.10
