CC BY
247
Выше перечисленные критерии в структуре технологии подготовки будущего бакалавра к обучению по индивидуально-образовательным маршрутам тесно связаны и взаимообусловлены. Их единство выражается в личностных и профессиональных качествах будущего специалиста.
Обучение бакалавров по индивидуально-образовательным маршрутам позволяет повысить гибкость, динамичность и вариативность образовательного процесса. При этом студент получает возможность увидеть весомость изучаемой дисциплины в контексте будущей профессиональной деятельности, а само представление выступает в качестве фактора, управляющего процессом обучения. Этому способствуют организационно-педагогические условия моделирования и реализации индивиду-
Библиографический список
ально-образовательного маршрута бакалавра: со-управление студента и педагога в процессе моделирования, реализации индивидуальных образовательных программ; соответствие содержания образования установленному стандарту и процессу самореализации личности студента.
Таким образом, система подготовки будущего специалиста на основе моделирования и обучения по индивидуально-образовательным маршрутам повысит эффективность овладения изучаемым материалом, адаптацию студентов к условиям требований федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования при реализации основных образовательных программ бакалавриата.
1. Штофф, В.А. Современные проблемы методологии научного познания. - Л., 2005.
2. Новик, И.Б. О моделировании сложных систем. - М., 2005.
3. Гранберг, А.Г. Моделирование. - М., 1988.
4. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Е.П. Никитин. - М., 2005.
5. Нейумин, Я.Г. Модели в науке и технике. - Л., 1984.
6. Воробьева, С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: автореф. дис. д-ра пед. наук. - СПб., 1999.
7. Назарова, Т.С. Средства обучения: технология создания и использования / Т.С. Назарова, Е.С. Полат. - М., 1998.
8. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. - М., 1990.
9. Бернарчик, Хенрик. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: автореф. дис. д-ра пед. наук. - СПб., 1997.
10. Сластенин, В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Советская педагогика. - 1981. - № 4.
Bibliography
1. Shtoff, V.A. Sovremennihe problemih metodologii nauchnogo poznaniya. - L., 2005.
2. Novik, I.B. O modelirovanii slozhnihkh sistem. - M., 2005.
3. Granberg, A.G. Modelirovanie. - M., 1988.
4. Glinskiyj, B.A. Modelirovanie kak metod nauchnogo issledovaniya / B.A. Glinskiyj, B.S. Gryaznov, E.P. Nikitin. - M., 2005.
5. Neyjumin, Ya.G. Modeli v nauke i tekhnike. - L., 1984.
6. Vorobjeva, S.V. Teoreticheskie osnovih differenciacii obrazovateljnihkh programm: avtoref. dis. d-ra ped. nauk. - SPb., 1999.
7. Nazarova, T.S. Sredstva obucheniya: tekhnologiya sozdaniya i ispoljzovaniya / T.S. Nazarova, E.S. Polat. - M., 1998.
8. Krihlova, N.B. Formirovanie kuljturih buduthego specialista. - M., 1990.
9. Bernarchik, Khenrik. Teoreticheskie osnovih moduljnoyj sistemih neprerihvnogo mnogourovnevogo professionaljnogo obrazovaniya mekhanikov v Poljshe: avtoref. dis. d-ra ped. nauk. - SPb., 1997.
10. Slastenin, V.A. Formirovanie socialjno-aktivnoyj lichnosti uchitelya // Sovetskaya pedagogika. - 1981. - № 4.
Статья поступила в редакцию 11.01.14
УДК 373.1.02:372.8
Dugashev У V., Petrov A. V. INTERDISCIPLINARY COMMUNICATION AS KEY COMPETENCE IN EDUCATIONAL SYSTEMS OF DEVELOPING EDUCATION. The article examines the links between different academic disciplines as a key competence in personal oriented developing education and disclosed the didactic potential of such ties for the formation of students ' modern natural science of thinking.
Key words: competence-based approach, developing training, communication between academic disciplines, modern scientific thinking.
В.В. Дугашев, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск; А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. ГАГУ,
г. Горно-Алтайск, [email protected]
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматриваются связи между различными учебными дисциплинами как ключевая компетентность в личностно ориентированном развивающем обучении и раскрываются дидактические возможности таких связей для формирования у учащихся современного естественнонаучного мышления.
Ключевые слова: компетентностный подход, развивающее обучение, межпредметные связи, современное естественнонаучное мышление.
Роль межпредметных связей (МПС) в образовании была осознана уже Я.А. Коменским, который в них видел фундамент систематических научных знаний [1]. К.Д. Ушинскому же принадлежит первая попытка установления психологической основы взаимосвязей между предметами. Современная дидактика стоит на позиции, что МПС являются важным дидактическим условием обучения, но официально не признает необходимости в дидактическом принципе межпредметных связей (или в принципе междисциплинарных связей).
Мы отстаиваем позицию, что в современной дидактике должен быть основополагающий принцип межпредметных связей
с его содержательными, нормативными и процессуальными функциями. Поэтому считаем, что роль МПС в системе образования должна возрастать. Непонимание этого фактора приводит даже маститых дидактов к заключению, что «В школе недалекого будущего, по мере как дидактика научится определять общий минимум содержания образования, который должен быть усвоен к окончанию школы, не будет необходимости в специальной деятельности по установлению и осуществлению межпредметных связей (выделено нами, А. Петров, В. Дугашев). Они будут естественно заложены и предусмотрены в общем минимуме и затем распределены по учебным предметам» [2, с. 118].
Действительно, межпредметные связи должны устанавливаться как в области знаний и умений, так и в отношении формирования опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к усваиваемым объектам и процессам действительности. Кроме того, в связи с ориентацией образования на компетентностно-деятельностный подход, их функции в обучении должны расширяться и приобретать ключевой характер.
Конечно, если речь идет о традиционном обучении, в котором культивируется один тип мышления (эмпирическое мышление), то межпредметные связи не обладают всеобщностью воздействия на педагогический процесс, они отражают лишь связи, лежащие на поверхности (эмпирические МПС) и по отношению к процессу обучения выступают как дидактическое условие, способствующее повышению научности и доступности обучения, усилению познавательной деятельности учащихся, улучшению качества их знаний.
В современной педагогической системе личностно ориентированного развивающего обучения коренным образом меняются приоритеты. Ставится задача развития современного научного стиля мышления, а это, как известно, теоретическое ин-тегративное, синтетическое мышление. Очевидно, что для формирования и развития такого мышления учащихся, межпредметные связи должны обладать всеобщностью воздействия на педагогический процесс и приобретают статус не просто принципа, а основополагающего дидактического принципа, позволяющего решать новую дидактическую проблему практической реализацией компетентностного подхода в высшей профессиональной школе. Это, в свою очередь, выдвигает на первый план задачу научно обоснованного выбора для каждого профилирующего предмета такой педагогической системы, которая бы позволяла наиболее эффективно формировать предметные, методологические и профессиональные компетенции выпускника вуза. Такой педагогической системой, как мы считаем, является личностно ориентированное развивающее обучение, в котором:
- студент является субъектом обучения и воспитания;
- основой является учебная деятельность, в которой студент, ученик оперирует научными понятиями, законами, теориями, научными методами познания и формирует необходимые предметные и межпредметные компетенции;
- в учебной деятельности студент не просто накапливает в своей памяти знания, а овладевает новыми для себя обобщенными способами действий, превращая их в соответствующие профессиональные компетенции;
- формируется в рамках естественных наук теоретическое, интегративное, синтетическое мышление. являющееся главным фактором сформированности предметной, методологической и профессиональной компетентности;
- имеется основополагающий дидактический принцип межпредметных (междисциплинарных) связей с его инструментарием в виде содержательных, нормативных и процессуальных функций, позволяющих научно обоснованно формировать современное естественнонаучное мышление;
- подлинная организация самостоятельной познавательной деятельности, которая является ключевой компитенцией в современном образовании, возможна лишь в том случае, если учащихся, студентов в ходе овладения знаниями, умениями, навыками специально и систематически обучать научным методам и приемам познавательной деятельности; другими словами, овладение приемами и методами познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач, позволяющих реально выходить на самостоятельную познавательную деятельность;
- в основание обучения положено общение, но не любое, а проблемное, т.к. противоречие является мотором развития мышления;
- работает закон Л.С. Выготского о развитии высших психических функций («Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка»);
- центральной задачей является развитие мышления, а не только памяти;
- развитие творческих способностей студентов происходит на базе освоения научных методов познавательной деятельности: умение обобщать - индукция; умение применять теоретические выводы для предсказания течения процессов на практи-
ке - дедукция; и, наконец, выявление противоречий между теоретическими обобщениями и процессами, происходящими в природе, - диалектика;
- методологические знания рассматриваются как средства обучения предмету и как элементы содержания учебного предмета;
- конечным результатом обучения являются: самообразование, самовоспитание, саморазвитие, сознательная регуляция личностной активности, рефлексия, поэтому самостоятельная познавательная деятельность является в данной педагогической системе ключевой компетенцией;
- основанием теории обучения является концептуальный принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями [3]. Это находится в полном соответствии со взглядами В.И. Загвязинского, что в системе образования «должен быть центральный, системообразующий принцип, каковым, исходя из современной концепции обучения, выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения... Все остальные принципы являются производными от него. Именно указанный принцип выражает ведущую цель функционирования педагогической системы» [4, с. 38].
В рамках развивавшего обучения формируется следующие составляющие естественнонаучного мышления:
1. Теоретическое мышление как процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях характеризуется преобладанием рационального; построением целостного образа исследуемого объекта; рассмотрением универсальных внутренних связей, позволяющих постигать сущности явлений и процессов; проявлением внутренней рефлексии посредством освоенных способов, методов и приемов познавательной деятельности, реализующих это мышление в двух основных формах - аналитической и синтетической.
Становится понятным, почему развивающее обучение ставит своей целью формирование теоретического мышления. Именно оно требует освоения способов, методов и приемов познавательной деятельности и приводит к развитию рефлексии. При этом аналитическая форма мышления связана с выявлением «всеобщего», а синтетическая форма - с нахождением всех частных объектов и явлений из «всеобщего» посредством восхождения от абстрактного к конкретному.
2. Интегративное мышление как процесс отражения объективного мира характеризуется выявлением общности в различных структурах бытия, исходя из методологических установок о материальном единстве мира.
В учебном процессе такое мышление строится на основе теоретических межпредметных обобщений, и его сформиро-ванность характеризуется способностью учащихся осуществлять межпредметные теоретические обобщения, в процессе которых они выявляют взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным.
3. Синтетическое мышление как процесс отражения объективного мира характеризуется постоянным и непосредственным включением анализа в процесс синтеза так, что анализ не предшествует синтезу, а сопутствует ему, давая возможность видеть целое постоянно.
Для преподавателя естественнонаучных дисциплин, владеющего таким мышлением, характерна способность проникать в связи частей, не выделяя их из целого, не вырывая их из него, не изолируя их как от целого, так и друг от друга.
4. Теоретическое, интегративное, синтетическое мышление - это такой процесс отражения объективного мира в аналитической и синтетической формах познавательной деятельности, когда восстанавливаются те диалектические взаимосвязи, которые осуществляют снятие противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельных наук, когда анализ становится подчиненным синтезу.
Таким образом, теоретическое, интегративное, синтетическое мышление - это проявление диалектического мышления, формируемого в рамках естественнонаучных дисциплин. Мы считаем, что такое видение особенностей диалектического мышления при обучении конкретным наукам, дает возможность преподавателю не только осознавать специфику вырабатываемого мышления, но и оценивать степень его сформированности.
Анализ дидактических возможностей для формирования интегративного мышления показывает, что в арсенале современной дидактики для этих целей могут выступать только меж-
предметные связи, которые в рамках традиционного обучения выступали в роли дидактического условия и в основном носили иллюстративный, декларативный характер и опирались на ассоциативную психологию, которая игнорирует тот факт, что мышление по своей сути является обобщением. Поэтому такая психологическая ориентация приводила к ограниченной трактовке целей, задач и функций МПС и, как следствие, к недооценке их роли в формировании теоретического мышления и, в частности, такой его стадии, как интегративное, синтетическое мышление. Когда же появилась альтернативная традиционному система образования (развивающее обучение), положившая в основание теоретическое мышление, то, естественно, появилась необходимость пересмотреть статус МПС в этой системе. Мы считаем, что в системе развивающего обучения основную роль в развитии современного естественнонаучного мышления должны играть МПС. Поэтому они приобретают роль основополагающего дидактического принципа, позволяющего через свои сущностные, нормативные и процессуальные функции решать указанную проблему образования. В связи с этим проблема роли МПС в системе развивающего обучения приобретает особую теоретическую и практическую ценность. И чтобы массовая школа могла использовать положительные результаты такой концепции межпредметного образования, необходимы исследования этой проблемы на уровне высшей школы, разработка методики реализации МПС в новых условиях и подготовка специалистов, способных внедрять ее в практику школьного обучения.
Особое место в развивающем образовании занимает формирование предметных и межпредметных компетенций. При этом принцип МПС выступает по существу регулятивом формирования интегративного мышления. Поэтому он технологизирует методику формирования современного естественнонаучного мышления. Однако реализация междисциплинарных компетенций, которые являются ключевыми, требует решения ряда дидактических проблем. Необходимо осознание механизма проявления компетентностно-деятельностного подхода в рамках развивающего обучения, в котором ключевой компетенцией является самостоятельная учебно-познавательная деятельность, опирающаяся на сознательное (рефлексивное) использование научных методов познания.
Главной проблемой в развивающем обучении оказывается использование МПС не в качестве иллюстраций, а в качестве теоретических межпредметных обобщений, позволяющих выходить за пределы предметных знаний, предметного мышления (физического, химического, биологического и т.д.) на уровне ин-тегративного мышления, выводящего студентов на понимание единства мира.
Таким образом, принцип МПС в рамках использования развивающего обучения отвечает требованиям компетентностно-деятельностного подхода, потому что он предполагает:
- согласованное изучение теории, законов, понятий, методов познания и методологических принципов общих для родственных дисциплин;
- формирование общих для различных дисциплин видов познавательной деятельности;
- выход за пределы предметных знаний, умений и навыков, перенос их в другие области познания (в быт, реальную жизнь, профессиональную область), а это уже не что иное, как превращение узко предметных знаний, умений и навыков в компетенции, которые всегда шире, чем предметные ЗУН;
- целенаправленное усиление междисциплинарных связей в условиях сохранения теоретической и практической целостности учебных дисциплин;
- формирование предметных и межпредметных компетенций, что позволяет студентам осознавать в развивающем обучении ключевой харатер МПС, являющихся средством формирования компетенций в рамках любой учебной дисциплины. Особую ценность при этом играют профилирующие дисциплины в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе;
- осуществление перехода от знаниевого обучения к ком-петентностному, что является необходимым условием модернизации образования в нашей стране;
- теоретическое межпредметное обобщение, являющееся содержательным компонентом знаний, позволяющим выделять в ходе учебного процесса компетентностную сущность междисциплинарных связей, заключающуюся во взаимообогащении
наук, которое представляет собой наиболее распространенную на современном этапе форму взаимодействия наук и соответствующих учебных дисциплин;
- расширение дидактических возможности МПС, так как они превращаются в средства, позволяющие осуществлять диалектический скачок, когда количество необходимых у студентов качеств переходит в новое интегральное качество - владение компетенциями, позволяющими проявлять творческий подход для разрешения той или иной проблемы, выходящей за пределы частной учебной дисциплины, в которой формировались узко предметные умения и навыки;
- выбор целенаправленно таких междисциплинарных связей, которые могут способствовать формированию необходимых компетенций. Это целесообразно осуществлять за счет специально разработанных диалоговых и полилоговых междисциплинарных задач, в рамках которых студенты развивают умения применять знания, необходимые в будущей профессиональной деятельности. При этом можно говорить о мПс, выступающих в учебном процессе как объективные междисциплинарные связи и методически целесообразные, которые выступают как субъективные связи, позволяющие эффективно решать проблему формирования МПС как ключевых компетенций;
- оценкку уровня сформированности МПС как ключевых компетенций по сформированности теоретического, интегратив-ного, синтетического мышления студентов в ходе использования междисциплинарных диалоговых и полилоговых задач. При этом следует различать содержательную сторону по отдельности предметного теоретического, интегративного и синтетического мышления и комплексного межпредметного теоретического, интегративного, синтетического мышления. Последнее означает новый уровень компетенции, формируемой в рамках профессиональной подготовки студентов в вузе.
В связи с подключением России к Болонским решениям многие исследователи уже обратились к компетентностному подходу, проявляющемуся в интегративных процессах, которые отражают общую тенденцию фундаментализации профессиональной подготовки специалиста [5; 6]. Важнейшими нормативными документами, определяющими работу в данном направлении, являются «Федеральная программа развития образования», «Национальная доктрина образования до 2025» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».
Анализ таких работ показывает, что практическая реализация компетентностного подхода в высшей школе выдвигает на первый план задачу разработки для каждой вузовской дисциплины методической системы, которая соответствовала бы педагогической модели формирования профессиональной компетентности выпускника вуза. Данной моделью, по нашему мнению, может выступать личностно ориентированное развивающее обучение, в котором межпредметные связи выступают в статусе основополагающего принципа с его содержательными, нормативными и процессуальными дидактическими функциями. Вопросы междисциплинарного обучения изучались многими учеными (А.В. Усова, В.Н. Максимова, В.Ф. Ефименко, М.Д. Даммер, В.Н. Федорова, А.В. Петров, А.И. Гурьев, И.И. Ма-салида, И.Е. Карнаух и др.), которые доказали положительное влияние междисциплинарных связей на качество знаний, но многие важные дидактические возможности МПС еще до конца не изучены, особенно в условиях их использования в компетен-тностном подходе, в котором принцип МПС не выделяет компе-тентностную сущность междисциплинарных связей, состоящую в междисциплинарном применении знаний и умений, а также не определяет и характер овладения МПС в процессе формирования у учащихся необходимых компетенций.
Таким образом, компетентностный подход приводит к необходимости расширения принципа междисциплинарных связей, включения в него положения о целенаправленном усилении связей конкретной дисциплины с другими, в том числе «удаленными» от нее, и об установлении новых теоретических межпредметных обобщений. Руководствуясь данным подходом, преподаватель может усиливать связи между дисциплинами, целенаправленно используя, например, междисциплинарные учебно-познавательные диалоговые и полилоговые задачи или ком-петентностно-ориентированные понятийные комплексы [7; 8; 9]. Междисциплинарные связи, представленные в таком виде, расширяют образовательное пространство любой учебной дисциплины, а многократно применяемые знания и умения по каждой
дисциплине в новых условиях, за рамками самой дисциплины, развивает умение применять знания и в профессиональной деятельности и, тем самым, формировать соответствующие компетенции, определяющие уровень профессиональной компетентности будущего специалиста.
Кроме того, следует более глубоко определиться и с содержанием таких базовых понятий, как компетентность и компетенция в рамках тех педагогических систем, в которых осуществляется обучение студентов.
Следует заметить, что понятия «компетентность» и «компетенция» не исключили такие понятия, как «знания», «умения», «эмоционально-ценностные установки», убеждения. Позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает традиционную точку зрения на содержание образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у обучаемого должно быть сформировано и развито. Введение этого понятия в нормативную и практическую плоскости образования способствует решению проблемы, с которой мы встречаемся повсеместно, когда ученики, студенты и даже специалисты демонстрируют хорошие теоретические знания, но испытывают значительные трудности при применении их на практике. Таким образом, компетентность предполагает не столько предметные знания и знания о способах деятельности, сколько владение этими знаниями и способами деятельности, как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях, когда необходимо проявить творческий подход для разрешения той или иной проблемы.
Для разведения таких близких понятий, как компетентность и компетенции, необходимы их определения в сопоставлении друг с другом. Если компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых, но недостаточных для ее творческой и продуктивной деятельности, то компетентность - это результат качественного диалектического скачка, когда количество необходимых качеств личности переходит в новое качество - владение человеком компетенциями, позволяющее проявлять творческий подход для разрешения той или иной проблемы.
Таким образом, компетентность - это та целостная система качеств личности, которая делает ее самодостаточной и саморазвивающейся. Именно введение в образование компетентности позволило осознать, что простая совокупность знаний, умений не решает проблемы формирования специалистов высокого класса. Необходима целостная система личностно осмысленных и освоенных знаний, умений и принятых ценностей, обладающая свойством саморазвития, способная в процессе своего функционирования изменять свою структуру в зависимости от специфики решаемых проблем и позволяющая осуществлять творческий подход в нестандартных условиях. При этом следует понимать, что компетентность, всегда шире, чем квалификации; компетентность - это проявления «Я» сверх этой квалификации.
Под ключевыми компетенциями следует понимать универсальные компетенции для многих сфер деятельности человека, которые опираются на основополагающие умения и самообразовательную готовность, включают практический аспект, который имеет всеобщий характер.
Приоритетное место среди ключевых компетенций должно быть предоставлено компетенциям в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации.
Данная компетенция занимает приоритетное место в совокупности компетеций личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры. Это дает основание среди различных педагогических систем обучения приоритет отдавать личностно ориентированному развивающему обучению, так как его конечным продуктом является сформированность способности к самообразованию, самовоспитанию, сознательной регуляции личностной активности, рефлексии.
Залогом практического использования любого предметного знания является перенос его на другие смежные предметы, а это и есть межпредметные или междисциплинарные связи. Становится ясным, почему межпредметные связи относят к ключевым компетенциям, которые должны формироваться у студентов вуза в процессе обучения.
Рассмотрим роль межпредметных связей курсов Общей физики и Астрономии.
Физика и астрономия изучают материальный мир, его структуру, процессы и явления, происходящие в нем, эволюцию материального мира. Однако каждая из этих наук изучает окружающий нас мир в разных масштабах и аспектах. Астрономия изучает материальный мир в больших масштабах, предметом ее изучения является целая Вселенная. Изучением материального мира занимается и физика. Физика изучает наиболее простую и вместе с тем наиболее общую форму движения материи: механические, атомно-молекулярные, гравитационные, электромагнитные и внутриядерные процессы. Эти разновидности физической формы движения являются наиболее общими потому что, они содержатся во всех более сложных формах движения материи изучаемых другими науками. Таким образом, можно сказать, что предмет исследования физики составляют общие закономерности явлений природы, которые в той или иной степени касаются всех естестеннонаучых дисциплин, в том числе и астрономии.
Если обобщить астрономические наблюдения, проведенные за всю историю астрономии, то можно обнаружить свидетельства того, что в межпланетной плазме, в составе космических лучей нет неизвестных элементарных частиц; все химические элементы, находящиеся в Космосе имеют место в таблице Менделеева. Все наблюдаемые процессы вполне можно объяснить при помощи имеющихся физических теорий. Это позволяет сделать вывод о том, что физика и астрономия пересекаются на уровне используемых теорий, законов основных понятий. Ко всему прочему схожи и многие методы исследования: наблюдение, эксперимент, теоретические обобщения.
Поэтому большое значение в свете выше приведенного имеет проблема реализации МПС таких естественнонаучных дисциплин как физика и астрономия. Отражение их взаимосвязи и взаимовлияние в виде междисциплинарных связей является одним из важных условий познания студентами причинно-следственных связей в окружающем мире и природы в целом. Это позволяет в рамках классического университета на физико-математическом факультете готовить учителей физики и астрономии как единого специалиста.
Профессиональная компетентность учителя Физики и Астрономии включает в себя умение реализовывать межпредметные связи физики и астрономии. Для этого в курс преподавания общей физики в университете, как мы считаем, необходимо:
- определить основные понятия физики, которые имеют междисциплинарное значение с астрономией и способны развивать МПС как ключевые компетенции студентов в процессе обучения физике;
- осуществить выборку необходимого астрономического материала способного реализовать в физике междисциплинап-ные связи;
- осуществить структурирование астрономического материала в курсе общей физики в виде понятийных комплексов, диалоговых и полилогоговых задач;
- разработать методику и технологию целенаправленной и систематической реализации принципа МПС физики и астрономии при профессиональной подготовке студентов в вузе в условиях личностно ориентированной системы развивающего обучения, включающей в себя компетентномтно-деятельный подход в качестве основного для формирования необходимых профессиональных компетенций специалиста данного профиля.
Таким образом, если в процессе обучения общей физике и астрономии регулярно осуществлять межпредеметные связи между этими предметами, отражающие взаимосвязь предметных областей соответствующих наук и общность их методов исследования, то это позволит повысить качество усвоения физических, астрономических и общих естественнонаучных понятий и сформировать современное естественнонаучное мышление студентов, позволяющее реализовать межпредметные связи как ключевую компетенцию, составляющую профессиональную основу профессиональной компетентности учителя физики и астрономии.
При успешной реализации межпредметных связей при подготовке студентов в классическом университете и педагогических вузах можно добиться такой компетентности учителя, которая позволит реализовывать в рамках преподавания физики и астрономии в школе развития у школьников современного естественнонаучного мышления (теоретического, интегративного и синтетического мышления), которое дает возможность выпускникам современных школ конкурировать со своими сверстниками на рынке труда и образования.
Библиографический список
1. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Христоматия по истории зарубежной истории / сост. А.И. Пискунов. - М., 1981.
2. Дидактика средней школы: некоторые проблемы соврем. дидактики: учеб. пособие / под ред. М.И. Скаткина. - М., 1982.
3. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография. - Челябинск, 1997.
4. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2001.
5. Никитин, П.В. Роль междисциплинарных связей в аспекте компетентностного подхода при подготовке будущих учителей информатики [Э/р]. - Р/д: ttp://grouper.ieee.org/groups/ifets/russian/depository/v14_i1/html/6.htm
6. Галкина, Л.Р. Формирование межпредметных компетенций у будущих учителей начальных классов на уроках технологии посредством интегрированных [Э/р]. - Р/д: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=606
7. Дмитриев, К.И. Формирование сложных физических понятий у учащихся средней школы в условиях развивающего обучения: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2009.
8. Кудашова, Е.И. Методика использования учебных понятийных комплексов в условиях развивающего обучения физике в вузе: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2012.
9. Петров, А.В. Дидактические возможности МПС физики и астрономии: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов / А.В. Петров, В.В. Дугашев; под ред. А.В. Петрова. - Горно-Алтайск, 2008.
Bibliography
1. Komenskiyj, Ya.A. Velikaya didaktika // Khristomatiya po istorii zarubezhnoyj istorii / sost. A.I. Piskunov. - M., 1981.
2. Didaktika sredneyj shkolih: nekotorihe problemih sovrem. didaktiki: ucheb. posobie / pod red. M.I. Skatkina. - M., 1982.
3. Petrov, A.V. Razvivayuthee obuchenie. Osnovnihe voprosih teorii i praktiki vuzovskogo obucheniya fizike: monografiya. - Chelyabinsk, 1997.
4. Zagvyazinskiyj, V.I. Teoriya obucheniya. Sovremennaya interpretaciya: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zavedeniyj. - M., 2001.
5. Nikitin, P.V. Rolj mezhdisciplinarnihkh svyazeyj v aspekte kompetentnostnogo podkhoda pri podgotovke buduthikh uchiteleyj informatiki [Eh/ r]. - R/d: ttp://grouper.ieee.org/groups/ifets/russian/depository/v14_i1/html/6.htm
6. Galkina, L.R. Formirovanie mezhpredmetnihkh kompetenciyj u buduthikh uchiteleyj nachaljnihkh klassov na urokakh tekhnologii posredstvom integrirovannihkh [Eh/r]. - R/d: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=606
7. Dmitriev, K.I. Formirovanie slozhnihkh fizicheskikh ponyatiyj u uchathikhsya sredneyj shkolih v usloviyakh razvivayuthego obucheniya: dis. . kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2009.
8. Kudashova, E.I. Metodika ispoljzovaniya uchebnihkh ponyatiyjnihkh kompleksov v usloviyakh razvivayuthego obucheniya fizike v vuze: dis. ... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2012.
9. Petrov, A.V. Didakticheskie vozmozhnosti MPS fiziki i astronomii: uchebno-metodicheskoe posobie dlya prepodavateleyj i studentov / A.V. Petrov, V.V. Dugashev; pod red. A.V. Petrova. - Gorno-Altayjsk, 2008.
Статья поступила в редакцию 07.01.14
УДК 37.025
Zakharova D.A. THEORETICAL APPROACHES TO UNDERSTANDING THE PHENOMENON OF LONELINESS AS A SOCIAL AND EDUCATIONAL PROBLEMS IN CHILDREN ORPHANED. The interpretation of the concept «loneliness» is given. It is noted that all available studies of loneliness nature are divided into two main research approaches which represent this category as an individual and social phenomenon. It was revealed that social isolation, the phenomenon of the twentieth century, appeared as a result of the social relations' transformation. Various modern classifications of social isolation, developed by both domestic and foreign authors are given.
Key words: individual loneliness, social isolation, social relationships, orphans.
Д.А. Захарова, аспирант Костромского гос. университета им. Н.А. Некрасова, г. Кострома,
E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ФЕНОМЕНА ОДИНОЧЕСТВА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЕ У ДЕТЕЙ-СИРОТ
Дана трактовка понятия «одиночество». Отмечается, что все имеющиеся учения о природе одиночества разделены на два основных научных подхода, рассматривающих данную категорию как индивидуальное и социальное явление. Выявлено, что социальное одиночество - феномен ХХ в., появившийся в результате трансформаций социальных отношений. Приведены различные современные классификации социального одиночества, разработанные как отечественными, так и зарубежными авторами.
Ключевые слова: индивидуальное одиночество, социальное одиночество, социальные отношения, дети-сироты.
Кардинальные преобразования в жизни российского общества последних десятилетий, связанные с перестройкой системы социальных отношений, изменениями в ценностных ориен-тациях, стратегией развития, приоритетами модернизационных процессов и их последствия привели к нестабильности ведущих институтов социализации подрастающих поколений, ухудшению социального самочувствия разных категорий населения, распространению таких явлений, как наркомания, алкоголизм, безработица, преступность, социальное сиротство.
Проблема одиночества волновала философов, общественных деятелей, писателей, ученых различных отраслей знаний с древнейших времен. За прошедшие столетия ими было установлено: 1) одиночество существовало всегда. Оно сопровождало человечество на всех этапах развития цивилизации; 2) состояние одиночества переживают и взрослые и дети; 3)
причинами одиночества могут быть болезни. Смерть близких, неудачи в деятельности , общении; 4) понятие «одиночество» является незавершенным и практически не имеет возрастных границ. Более того, намечается тенденция к «омолаживанию» контингента лиц, ощущающих себя одинокими.
Изучение контингента «одиночества» свидетельствует, что данный термин прошел длительный процесс в своем развитии. О.В. Задорожная установила, что это слово появилось в древнерусском книжном языке в Х1-Х11 вв., в частности, в «Поучении князя Владимира Мономаха детям» и в последующие шесть столетний одиночество трактовалось как состояние одинокого, бессемейного человека. Начиная с середины XIX века расширяется его трактование. Оно понимается теперь в двух значениях: бессемейный и живущий без товарищей.
