Реализация рефлексивно-ориентированной парадигмы в высшем профессиональном образовании физической культуры и спорта Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

_РЕГИОН крупным ПЛАНОМ ..._

УДК 378.14.796

Кондрух Вячеслав Иванович

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Уральского государственного университета физической культуры, kondrukh.v.i@gmail.com, Челябинск

Назарова Ольга Леонидовна

Доктор педагогических наук, профессор, начальник учебно-методического управления Магнитогорского государственного технического университета, nazarova_ol@hotbox.ru, Магнитогорск

Анисимова Вера Александровна

Доктор педагогических наук, доцент кафедры педагогики Уральского государственного университета физической культуры, dissovet-2006@rambler.ru, Челябинск

реализация рефлексивно-ориентированной парадигмы в высшем профессиональном образовании физической культуры и спорта

Аннотация: В статье раскрываются концептуальные основы рефлексивно-ориентированного высшего профессионального образования физической культуры и спорта, позволяющие реализовать идеи рефлексивной парадигмы в образовательной практике. Они представляют собой единство конкретных идей, обеспечивающих направленность основных концептов образовательного процесса, организуемых в вузе, по развитию педагогической рефлексии. Показан сопоставительный анализ сущностных положений когнетивно-ориентированной и рефлексивно-ориентированной парадигмы. Приведена модель специалиста-выпускника вуза физической культуры и спорта, которая способствует развитию профессионального и личностного самосознания обучающихся в рефлексивно-образовательной среде.

Ключевые слова: парадигма, рефлексия, концептуальные основы, рефлексивно-ориентированное высшее профессиональное образование.

Condruh Vyacheslav Ivanovich

Doctor of pedagogical sciences, professor, Department of Pedagogy of the Ural State Academy of Physical Culture, nazarova_ol@hotbox.ru, Chelyabinsk

Nazarova Olga Leonidovna

Doctor of pedagogical sciences, professor, head of training and methodical management of the Magnitogorsk State Technical University. GI Nosov, nazarova_ol@hotbox.ru, Magnitogorsk

Anisimova Vera Aleksandrovna

Doctor of Education, Associate Professor of the Department of Pedagogy of the Ural State University of Physical Culture, dissovet-2006@rambler.ru, Chelyabinsk

sale REFLExive-oriented paradigm in higher professional education physical culture and sports

Abstract. This article describes the conceptual foundations of reflexive-oriented higher education physical education and sports, allowing to realize the idea of reflexive paradigm in educational practice. They represent the unity of the specific ideas that ensures - ing direction of the basic concepts of the educational process, organized by the university, for the development of pedagogical reflection. Shows a comparative analysis of the essential provisions of kognetivno-oriented and reflective-oriented paradigm. A model of a specialist graduate college of physical education and sport, which promotes the development of professional and personal self-reflexive learning in educational settings. Keywords: Paradigm, reflection, conceptual framework, reflection-oriented higher education.

В настоящее время большинство исследователей выделяют и противопоставляют две основные парадигмы высшего профессионального образования физической культуры и спорта: когнитивно-ориентированная парадигма и личностно-ориентированная парадигма. Настойчиво говорится о последней из упомянутых как о панацее в решении современных педагогических задач высшего профессионального образования физической культуры и спорта. Но тем самым незаслуженно обделяется вниманием еще одна значимая и эффективная образовательная парадигма - рефлексивно-ориентированная.

Под термином «парадигма» в контексте статьи нами понимается:

- «исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определенного этапа в развитии науки; модель постановки проблемы и их решения» [4, с. 62];

- «устоявшаяся, ставшая привычной, модель-стандарт решения определенного класса педагогических задач, которые продолжают применяться, несмотря на то, что в педагогической науке и передовой педагогической практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепринятую модель-стандарт» [6, с. 568].

Рефлексивно-ориентированную парадигму в противовес другим предложил профессор Гарвардского университета М. Липман, который делает акцент на развитии навыков разумного мышления и поведения, определяя цель рефлексивного образования следующим образом: «научение людей навыкам разумности с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями» [8, с. 10]. Центральным понятием М. Лип-ман выделяет понятие «сообщество исследователей», которое трактуется им как «неформальная группа людей, занятых поиском истины в форме «сократического диалога» [Там же. С. 12]. Доказывая преимущество рефлексивно-ориентированной парадигмы, ее автор пишет: «Целая пропасть пролегает между ситуацией, когда обучаемому задают вопрос, ответ на который известен, и ситуацией, когда он поставлен перед вопросом, ответа на который нет или он весьма противоречив. Только во втором случае включаются поисковые, исследовательские

механизмы и в аудитории завязывается реальная дискуссия, которая строится на обоснованном рассуждении и ведет к рассмотрению обстоятельств, причин, мотивов того или иного акта» [Там же. С. 13]. Таким образом, рефлексивно-ориентированная парадигма сопровождает образовательный процесс рефлексивным осознанием субъектами способов деятельности, обнаружением смысловых особенностей, выявлением образовательных приращений обучающихся. То есть рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом мышления студента.

Сопоставительный анализ сущностных положений когнитивно-ориентированной и рефлексивно-ориентированной парадигм [3, с. 39] представлен нами в таблице.

Как видно из содержания таблицы, для рефлексивно-ориентированной парадигмы характерно:

- открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей;

- создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям;

- выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности человека, построение траектории самодвижения в образовании;

- ориентация образования на воспроизводство процесса мышления и деятельности в его полноте и разнообразии;

- культивирование всевозможных форм творческой активности.

Следует отметить, что рефлексивно-ориентированная парадигма близка к личност-но-ориентированной. Их объединяет наличие двух паритетных субъектов образования. Весь образовательный процесс построен на осознаваемом и принимаемом обеими сторонами взаимодействии. На этом основании, часто их отождествляют или рассматривают рефлексивно-ориентированную парадигму как частный случай личностно-ориентиро-ванной. Однако, по-нашему мнению, это неправомерно в силу специфики каждой из них.

В целях практической реализации рефлексивно-ориентированной парадигмы были разработаны концептуальные основы рефлексивно-ориентированного высшего профессионального образования физической

_регион крупным планом ..._

Таблица - Сопоставительный анализ сущностных положений когнитивно-ориентированной парадигмы и рефлексивно-ориентировнаной парадигмы

Когнитивно-ориентированная парадигма образования Рефлексивная парадигма образования

1. Образование состоит в передаче знания от тех, кто знает, к тем, кто не обладает знанием 1. Обучение - это результат участия в руководимом учителем исследовательском сообществе, одной из целей которого является достижение понимания и хорошего суждения

2. Познание направлено на мир. Наше знание мира является недвусмысленным, определенным, не содержит загадок 2. Учащихся побуждают думать о мире, представляя наше знание о нем как двусмысленное, неопределенное и загадочное

3. Знание распределено по дисциплинам, которые не пересекаются и в своей совокупности исчерпывают познаваемый мир 3. Дисциплины, в рамках которых происходит исследование, не считаются исчерпывающими, допускается их пересечение; их отношение к своему содержанию достаточно проблематично

4. Учитель играет авторитарную роль в образовательном процессе, ибо только учителям известно могут, ли ученики усвоить то, что они знают 4. Позиция учителя не авторитарна, она открыта опровержению (т.е. готовности признать ошибку)

5. Учащиеся овладевают знаниями путем поглощения информации, то есть неких конкретных данных; образованный ум - ум, напичканный знанием 5. Предполагается, что учащиеся становятся вдумчивыми, рефлексивными, все более рассудительными и благоразумными. Фокус образовательного процесса направлен на постижение внутренних отношений исследуемых предметов

культуры и спорта, включающие в себя следующее.

1. Понятийный аппарат, который является теоретико-гносеологическим средством анализа содержательной системы психолого-педагогических явлений, определенных границами концептуальных основ: «педагогическая рефлексия», «рефлексивная деятельность», «рефлексивно-ориентированная система высшего профессионального образования физической культуры и спорта».

2. Методологические основания, среди которых, прежде всего, следует отметить интегративно-развивающий подход, позволяющий использовать наряду с концептами рефлексивно-ориентированной парадигмы положительные концепты, которые присутствуют в личностно-ориентированной и когнитивно-ориентированной парадигмах (например, развитие личностно-смысловой сферы студентов в рамках личностно-ориен-тированной парадигмы и интеллектуальное развитие личности в рамках когнитивно-ориентированной парадигмы).

3. Исходные идеи, к числу которых, например, нами отнесены такие:

- образование должно стремиться освещать интеллектуальный и социальный смысл будущей профессии, включать изуче-

ние существующих ныне условий; обеспечивать научную подготовку, чтобы сформировать разумное и инициативное отношение к профессии, давать такие знания, которые познакомят с имеющимися в профессии проблемами и различными методами их решения. «Именно такое образование учит приспосабливаться к имеющимся условиям, а не слепо подчиняться навязанному судьбой» [1, с. 288];

- содержание образования в контексте включает научные знания, умения и навыки (известные способы деятельности), опыт творческой деятельности и ценностные отношения студентов к миру [5, с. 117];

- организация взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов образовательного процесса обеспечивает всесторонне развитие личности студентов [7, с. 104];

- всякая рефлексия предполагает сомнения в себе, в своей позиции, в своих возможностях, которые могут привести к пессимистическим результатам (пассивность, бездействие, неверие в успех) и к оптимистическим, побуждающим к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения [2, с. 209];

- рефлексия не столько констатация наличия или отсутствия профессионально важных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения и усиления [2];

- рефлексивные процессы могут быть как спонтанными, так и специально организованными и управляемыми, что важно для приобретения рефлексивного опыта в ходе профессиональной подготовки специалистов физической культуры и спорта [4].

4. Структурно-функциональные компоненты, которые представлены тремя модулями. В первом модуле дается характеристика рефлексивно-ориентированной модели высшего профессионального образования физической культуры и спорта как содержательной системы. Во втором модуле приводится модель рефлексивной деятельности молодого специалиста-выпускника высшей школы физической культуры и спорта, осмысление которой позволяет более глубоко проникнуть в сущность рефлексивно-ориентированных концептуальных основ высшего профессионального образования физической культуры и спорта как формализованной системы. В третьем модуле представляется технология развития педагогической рефлексии в образовательном процессе вуза физической культуры и спорта.

Дадим краткую характеристику авторской рефлексивно-ориентированной модели высшего профессионального образования физической культуры и спорта как содержательной системы. В рамках этой модели логика образовательного процесса основана на идее познания окружающего мира: проектирование, моделирование, конструирование, исследование, всесторонняя оценка результатов с точки зрения качественного и количественного уровней и применения в реальной практике. Любой субъект в процессе познания понимает, что получаемое им знание относится к реальным объектам, существующим вне этого знания и независимым от него, что знание не тождественно познаваемому объекту. Подобное знание может быть приобретено только в результате рефлексии. Знание о рефлексии как о способе деятельности является неотъемлемым элементом содержания образования.

Образовательный процесс разрешает ведущие противоречия между:

- данностью психолого-педагогического

знания как результата исследований прошлых поколений и заданностью проблем образования сегодня;

- традиционной установкой преподавателей и студентов на трансляцию и усвоение готовых знаний и современной образовательной действительностью, требующей создания нового знания и новых систем;

- индивидуально-личностным опытом и обобщенным опытом других людей в форме педагогической теории;

- различными позициями, актуализируемыми студентами и преподавателями во взаимодействии: исследователя, консультанта, эксперта и др.

Нормативное содержание модели представлено как структура усвоения опыта профессиональной деятельности:

- профессиональные и психолого-педагогические знания составляют основу профессиональной подготовки.

- опыт осуществления известных способов профессиональной деятельности, который воплощен в профессиональные умения и навыки личности, усваивающей этот опыт. Освоение опыта применения знаний на практике.

- опыт творческой поисковой деятельности в разрешении профессиональных проблем.

- опыт эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности.

Процессуальное содержание модели базируется на конструировании знаний, представляющих совокупность стандартных процедур в рамках традиционных форм организации обучения: идентификация; про-блематизация; концептуализация; проектирование; схематизация; рефлексия.

Принципами рефлексивно-ориентированной модели высшего профессионального образования физической культуры спорта выступают: предметность деятельности (деятельность студента рассматривается как саморазвивающийся феномен, включающий субъекта как носителя определенного личного опыта в единстве с внешними условиями, средствами и формами); рефлексивность (деятельность имеет смысл, так как актуализирует способности к теоретическому ее моделированию, анализу и реконструкции); исследовательская направленность обучения (приобретение знаний должно происхо-

дить и как их усвоение, и как их выработка); становление и развитие профессионального и личностного самосознания студента в рефлексивной среде основывается на всех видах познавательной активности студента, начиная с самостоятельной работы и заканчивая самопознанием, и самоисследованием.

Охарактеризуем кратко модель молодого специалиста-выпускника высшей школы физической культуры и спорта. Особое внимание обращается на следующие его свойства и качества: способность и готовность контролировать свои действия, в том числе и умственные; умение видеть неизвестное в известном, непривычное в очевидном, то есть видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, вставать на позиции разных «наблюдателей», преобразовывать объяснение анализируемого явления в зависимости от цели и условий; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания; наличие позитивной «Я-концепции»; рефлексивная установка в отношении профессиональной деятельности; готовность к диалогу в любых сферах профессиональной деятельности; проблемность мышления, проявляющаяся как способность выделять достоверное, неопределенное, вероятностное знание, осознавать и формулировать затруднения в профессиональной деятельности;гибкость и ассоциативность мышления, проявляющаяся как способность ассоциировать различные представления и системы знаний в процессе поиска решений, перестраивать логику исследования или проектирования, анализировать альтернативы; рефлексивность мышления, проявляющаяся как обращенность к результату профессиональной деятельности и к процессам его достижения, стремление и способность к самоанализу; проективность профессиональной деятельности - предвидение результата, эффективное целеполагание, умение планирования и анализа промежуточных результатов профессиональной деятельности; конструктивность общения - способность кратко и ясно формулировать собственные представления и идеи, анализировать высказывания собеседников, выделяя полезную информацию, участвовать в конструктивном диалоге и

дискуссии; критичность мышления - понимание сложности и противоречивости окружающей реальности, невозможности ее абсолютного познания.

Технология развития педагогической рефлексии в образовательном процессе основывается на подходах, которые обеспечивают функционирование процесса развития личности молодого специалиста-выпускника высшей школы на базе модели рефлексивной деятельности:

а) системный подход позволяет взаимодействовать всем частям авторской технологии, что в свою очередь максимально стимулирует развитие в комплексе и единстве всех компонентов педагогической рефлексии;

б) рефлексивно-гуманный подход позволяет выделить рефлексивно-инновационный аспект в творческой активности студента, который представляет собой осмысление, переосмысление и преобразование субъектом содержания своего сознания, деятельности и общения, то есть своего поведения как целостного отношения к окружающему миру;

в) рефлексивно-деятельностный подход основан на развитии способности студента «входить» в активную исследовательскую позицию по отношению к себе, своей деятельности с целью критического анализа, осмысления, и оценки ее эффективности;

г) вариативный подход предполагает, с одной стороны, многообразие, разноуровне-вость, дифференцированность упражнений и заданий, приемственность форм обучения, а с другой стороны, право личности на обучение в соответствии со своими особенностями, способностями, интересами, жизненными планами, то есть вариативный выбор индивидуальной образовательной траектории;

д) индивидуально-творческий подход обуславливает построение процесса обучения на основе индивидуальных программ, вследствие чего он приобретает для студента личностное значение, становится мотивированным, носит коррекционный характер.

Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие профессиональных способностей имеют определенную логическую последовательность и включают следующие этапы: восприятие учебного материала, его осмысление на уровне понимания внутренних связей и противоречий, запоминание и сохранение в памяти изученного материала,

применение усвоенного в практической деятельности.

Интенсивное развитие педагогической рефлексии осуществляется в ходе решения специальных задачных ситуаций, рефлексивных практикумов и моделирования будущей профессиональной деятельности на учебных занятиях. Развитию педагогической рефлексии особенно способствует педагогическая (профессиональная) практика, когда для студента предметом размышлений становятся личностные и профессиональные качества, средства и методы собственной профессиональной деятельности, процесс выработки и принятия практических решений в реальной профессиональной деятельности. Развитие и совершенствование педагогической рефлексии студентов может и во внеаудиторной работе, которая избирается студентом с учетом собственных интересов и возможностей. То есть авторская технология использует в большинстве своем традиционные для высшей школы формы занятий, но их особенностью является специальная рефлексивная направленность.

В заключении отметим, что эффективность разработанных концептуальных основ рефлексивно-ориентированного высшего профессионального образования физической культуры и спорта была доказана на

основе различных по сложности методов, отражающих качественный рост понимания сложности исследуемого феномена.

Библиографический список

1. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. - М: Педагогика-Пресс, 2000. - 654 с.

2. Найн А. А., Киуру К. В., Найн А. Я. Педагогическая рефлексия как фактор управления учебной деятельностью студентов вуза // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 2. -С. 200-207.

3. Найн А. Я., Назарова О. Л., Кондрух В. И. Рефлексивное управление профессионально-педагогическим образовательным учреждением: монография. - Челябинск: Челябинский рабочий, 2009. - 368 с.

4. Найн А. Я., Уметбаев З. М. Современный словарь-справочник молодого исследователя. -Челябинск; Магнитогорск: УралГУФК; МаГУ, 2007. - 116 с.

5. Современная дидактика: теория - практике / Под. ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. -М: Изд-во Просвещение, 1994. - 288 с.

6. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

7. Стещенко И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: дис. ... д-ра пед. наук. - Таганрог, 2006. - 381 с.

8. Lipman MThinking in Education. The reflective model of educational practice. -Cambridge, 1991. - 27 P.