CC BY
53
УДК: 008-027.21
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В РЕФЛЕКСИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
Найн А.А. - д.п.н., профессор, заведующий кафедрой рекламы и связей с общественностью ФГБОУ ВПО «УралГУФК»
Анисимова В. А. - д.п.н., доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО
«УралГУФК», Челябинск
PROBLEM SITUATIONS ORGANIZATION IN REFLEXIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT
A.A. Nayn - doctor of pedagogics, the head of advertising and PR department of the Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Vocational Education
"Ural State University of Physical Culture"
V.A. Anisimova - doctor of pedagogics, associate professor of pedagogics department of the Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Vocational Education "Ural State University of Physical Culture"
Chelyabinsk
e-mail: anain@yandex. ru
Ключевые слова: рефлексия, познавательная деятельность, проблемно ориентированное образование, структурно-функциональные связи, учебно-познавательные проблемы.
Аннотация. На современном этапе развития социально-экономических отношений проблема рефлексии (психологической, педагогической, познавательной) выступает одной из самых актуальных. Рефлексия способствует взаимопониманию между людьми, их сплочению в малых и больших группах, осознанию национально-этнического, профессионального и любого другого своеобразия каждого человека. Рефлексия является одним из условий гармонизации социального творчества в сферах экономики, политики, культуры, педагогики и других жизненно значимых сферах бытия современного человека, поэтому обучение студентов основам формирования рефлексивных умений становится важным.
Методы исследования: анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта.
Материал. В условиях проблемного обучения формируются основы и развиваются навыки рефлексивного творческого мышления. Для этого целенаправленно организуют специальные проблемные ситуации. Качество и количество проблемных ситуаций зависит от того, какие именно способности и на каком уровне формируются в данном конкретном случае.
Результаты. Познавательная рефлексия является необходимым условием того, что субъектом учебно-познавательной деятельности становятся студент и преподаватель одновременно. Участники рефлексивного обучения приобретают новый опыт получения и анализа информации, развивают такие личностные качества, как практичность,
22
критичность и аналитичность ума, способность к самооценке и самоанализу своей деятельности.
Заключение. Оперативная организация проблемно ориентированных баз знаний на основе реализации структурно-функциональных предметных и межпредметных связей, возможности моделирования образовательных процессов становится в этом случае надежным источником для повышения уровня познавательной деятельности студентов физкультурного вуза.
Keywords: reflexion, cognitive activity, problem oriented education, structural - functional connections, educational - cognitive problems.
Annotation. On a modern stage of social and economic relations development the problem of reflexion (psychological, pedagogical, cognitive,) is one of the most urgent. Reflexion leads to common understanding between people, their unity in small and big groups, realization of the national - ethnic, professional and any other peculiarities of a person. Reflexion is one of the conditions of a social creativity harmonization in the spheres of economics, politics, culture, pedagogics and other vital spheres of a modern person existence. Thus, it is very important to teach the students the basics of the reflexive skills formation.
Research methods: scientific literature analysis, summarizing of the pedagogical experience.
Research materials. During a problem-based learning the basics and the skills of reflexive creative thinking can be formed and developed. For this purpose special problem situations are organized. The quality and quantity of problem situations depends on kind of skills and the level they are formed on.
Results. Cognitive reflexion is an essential condition for making a student and a teacher the subject of the educational - cognitive activity simultaneously. The participants of the rteflexive teaching gain new experience of getting information and its analysis, develop such personality characteristics as practicality, criticality and analyticity of mind, ability to self-appraisal and self-analysis of the activity.
Conclusion. Effective organization of problem-oriented knowledge based on the implementation of the structural-functional disciplinary and interdisciplinary connections, the possibility of modeling the educational process becomes, in this case, a reliable source of improving the cognitive activity of students from physical culture higher educational establishment.
На современном этапе развития новых социально-экономических отношений проблема рефлексии (психологической, педагогической, познавательной) выступает одной из самых актуальных. Рефлексия способствует взаимопониманию между людьми, их сплочению в малых и больших группах, осознанию национально-этнического, профессионального и любого другого своеобразия каждого человека. В современном мире всё это приобретает особую общественную ценность. Рефлексия является одним из условий гармонизации социального творчества в сферах экономики, политики, культуры, педагогики и других жизненно значимых сферах бытия современного человека. Вот почему так важно обучать основам формирования рефлексивных умений уже на студенческой скамье [1; 2; 3].
Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога. Они проявляются [4, с. 21]:
а) в процессе проектирования деятельности студентов;
б) в процессе практического взаимодействия педагога с обучающимися;
в) в процессе самоанализа и самооценки преподавателем вуза собственной деятельности.
Рассмотрим первый аспект педагогической рефлексии, проявляющийся в разрабатывании педагогом целей обучения и конструктивных схем их достижения, когда преподаватель направляет, оптимизирует познавательную деятельность учащихся.
В условиях совместной познавательной деятельности преподавателя и студентов возникает познавательная рефлексия. Она необходима для того, чтобы согласовать и оптимизировать процесс совместной учёбы, научно-исследовательской работы, решения изобретательской задачи. Навыки познавательной рефлексии дают возможность рассматривать учебную задачу со стороны других членов группы, оценивать свою позицию с иной точки зрения. Это в равной мере относится к педагогам и студентам, так как их слаженная учебная работа предполагает умение рефлексировать, осознавать и обсуждать деятельность других как свою собственную, и наоборот.
Каким же образом можно организовать познавательную (учебную) деятельность студентов, опираясь на познавательную рефлексию?
В развитии познавательной деятельности обучающихся состоит одна из главных задач педагога высшей школы. Эта задача включает в себя, прежде всего, развитие познавательной рефлексии. На это обращают внимание многие исследователи: С.Г. Варкин [1], А.Г. Гостев [2], О.А. Тимохин [6] и др. Основным методом решения названной задачи, как показали наши наблюдения, является групповое проблемное обучение. В условиях проблемного обучения могут быть сформированы основы и развиты навыки рефлексивного творческого мышления. Отмеченное подтверждается многими исследователями (Л.А. Гордон, Л.М. Кустов, М.Ф. Морозов, С.Н. Репкин др.).
В отличие от научных дидактические проблемы конструируются искусственно. Для этого целенаправленно организуют специальные проблемные ситуации. Качество и количество проблемных ситуаций зависит от того, какие именно способности и на каком уровне формируются в данном случае.
Дидактические проблемные ситуации могут быть различными. Это зависит от условия задачи, от базовой подготовки учащегося. Поставить задачу - это значит поручить студенту выполнение соответствующей деятельности. При этом задаются те или иные неотъемлемые свойства этой деятельности. В задаче прямо или косвенно указывается цель, способ, метод и средство решения.
Учебно-познавательная (дидактическая) проблема - это задача, специально рассчитанная на определённые творческие способности обучающегося. После постановки проблемы начинается её реализация, собственно творчество, создание.
Рассмотрим тезисно процесс решения учебно-познавательной задачи. Любая деятельность начинается с мотива. Мотив выполняет функцию побудителя любой деятельности. Сформировать, актуализировать, развить мотивы учебной деятельности - первая, важная и очень трудная задача.
Чрезвычайно важна постановка цели. Поставить цель - это значит указать характеристики будущего результата и значение этих характеристик.
Затем следует определить метод решения задачи. Самостоятельно найти метод решения довольно трудно. На этом этапе возникает необходимость совместной работы с педагогом-консультантом. Метод позволяет установить, какие изменения и в какой последовательности надо произвести с данным «предметом», чтобы он стал тем, что соответствовало бы цели. Решение любой задачи возможно только определёнными средствами. Необходимо чётко определить, какими средствами надо действовать на предмет., чтобы он изменился в соответствии с методом и в конечном итоге стал бы тем, что требуется получить. Выбор средств всегда подчинён методу деятельности.
Несомненно, огромную важность представляет сам процесс решения учебно-познавательной задачи в процессе группового обучения. Понятие «процесс» интегрирует содержание понятий метода и средства в их взаимосвязи и взаимообусловленности.
Формируя мотивы и неотъемлемые свойства познавательной деятельности, педагог должен добиваться глубокого осознания и рефлексирования обучающимися того, что решение любой учебно-познавательной задачи следует начинать с её комплексного анализа. Задача преподавателя состоит в том, чтобы отработать (сформировать) и закрепить у обучающихся
навыки комплексного анализа и рефлексии проблемы. Это особенно необходимо в процессе группового обучения, чтобы научиться работать вместе, сообща, коллективно. Можно выделить, по крайней мере, три уровня деятельности в процессе учебно-познавательной и учебно-исследовательской рефлексии.
Предметный уровень: познание сущности необходимых для определения своего места в окружающем мире, уровня отношений к миру явлений действительности. Профессиональный, определяющий отношение субъекта к своему профессиональному будущему, в котором мир предметов и явлений становится внешней средой, фоном, на котором разворачивается самостоятельная профессиональная деятельность. Третий уровень - отношение к профессиональной деятельности как к творческой, созидательно-развивающей деятельности.
Структурно-функциональный анализ существующих систем и синтез новых - главная задача познания этого наиболее сложного уровня. Здесь особенно важны деятельностный характер обучения и его проблемная направленность. Нельзя в этой связи не обратить внимание на откровенное противоречие между наиболее распространенными методами организации учебного процесса и реалиями последующей деятельности человека в обществе. Практически вся подобная деятельность носит коллективный характер; следовательно, умение искать и находить разумный компромисс при объединении усилий в достижении общей задачи - ценнейшее качество человека. Однако учебный процесс повсеместно игнорирует эту тривиальную истину. Предлагаемые уровни познания в то же время можно считать теми этапами, которые должна пройти личность в процессе своего становления, наращивания активности и организованности, превращения ее в конечном итоге в свободного образованного преподавателя физической культуры.
Появление в образовании новых информационных технологий, использующих компьютерную и видеотехнику, средства коммуникаций, предоставляет принципиально новые возможности для реализации модели учебного процесса при использовании рефлексивных познавательных возможностей. Оперативная организация проблемно ориентированных баз знаний на основе реализации структурно-функциональных предметных и межпредметных связей, возможности моделирования образовательных процессов становятся в этом случае надежным источником для повышения уровня познавательной деятельности студентов физкультурного вуза.
Управление учебно-исследовательской деятельностью основанное на использовании рефлексивных возможностей студентов, относится к категории управления сложными системами:
* сообщение студенту необходимых и достаточных сведений о приемах и средствах овладения техникой рефлексии и межличностного общения;
* практическое овладение навыками и приемами рефлексивной деятельности;
* учебно-исследовательская работа студентов по освоению приемов и навыков рефлексивной деятельности и межличностного общения.
Традиционный подход к управлению сложными системами основывается на представлении, согласно которому результат внешнего управляющего воздействия есть однозначное и линейное, предсказуемое следствие приложенный усилий, что соответствует схеме: управляющее воздействие - желаемый результат. Чем больше вкладывается энергии, тем больше будто бы и отдача. Однако на практике многие усилия оказываются тщетными, если им противопоставляется отсутствие потребности и мотиваций студентов к эффективному сотрудничеству с педагогом (соучастие в творческом процессе).
Анализ предметного содержания творческой деятельности показывает, что ее основу составляют потребности, порождающие мотивации. Целостная творческая деятельность соотносится с понятиями потребностей - мотивов; действие - с понятием цели, операция - с понятием условий; с понятием задачи соотносится связь данного действия с реализующими его конкретными операциями. Процессы возникновения самих потребностей и их
превращение в мотивы (процесс «опредмечивание потребностей») - особенно ответственный момент деятельности, т.к. с появлением мотивов его деятельность получает четкую направленность. Далее, необходимо выделить и изучить механизмы самого целеполагания, процессы определения субъектом системы целей и постановки ряда задач. Процессы их решения состоят в выборе и построении действий и операций, адекватных целям и условиям. Анализ деятельности состоит в том, чтобы установить комплекс психических функций (способностей), участвующих в реализации предметного содержания деятельности. Так, в процессе превращения потребностей в мотивы решающую роль играют практические действия со всеми обеспечивающими их сенсомоторными, перцептивными, интеллектуальными (наглядно-образными) и эмоциональными функциями. При реализации деятельности единицы её предметного содержания меняют свои функции: цель может стать мотивом, действие - операцией. Поэтому важно различать исходную и превращенные формы данного вида деятельности. Понимание общей структуры деятельности и процессов её реализации важно для решения конкретных вопросов овладения техникой рефлексии, ибо осознание мотивов к деятельности - это только первый, чрезвычайно важный этап приобщения к освоению техники, но не определяющий конечных результатов рефлексивного совершенствования выпускника педагогического вуза.
Нами показано, что для формирования умений рефлексивной учебно-исследовательской деятельности необходимо:
а) осознание студентами профессиональной педагогической зависимости познавательной рефлексии и необходимость овладения ею;
б) создание соответствующих установке на овладение навыками познавательной рефлексии условий и возможностей проявления креативных способностей обучающихся;
в) моделирование ситуаций педагогического общения (ситуационно-ролевые игры, дискуссии);
г) разработка системы упражнений для эффективного освоения приемов рефлексивной познавательной деятельности.
Творческий характер педагогических приемов стимулирования рефлексивных функций обучающихся, как педагогическое условие рефлексивного управления учебно-исследовательской деятельностью студентов физкультурного вуза предполагает формирование у них высокой культуры мышления - мышления понятиями, абстракциями, управление мыслительными конструкциями, сложившимися в процессе рефлексивного познания действительности. Учебный процесс в высшей школе охватывает мышление во всей его широте и глубине, рассматривает его как активный процесс отражения объективной реальности в обобщениях. Это целенаправленная деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации. Мышление -обобщенное и опосредованное отражение действительности, в процессе которого мысль человека углубляется в её суть, открывая закономерности. Именно направленное мышление и организованная познавательная деятельность являются теми составляющими, которые определяют процесс исследования и научного обобщения в высшей школе. Практика показывает, что невозможность усвоения и накопления неограниченного количества знаний должна быть компенсирована высоким уровнем интеллектуального развития. Поэтому интенсификация рефлексивной учебно-познавательной деятельности обеспечивает непрерывное развитие интеллекта обучаемого.
Для создания реальных предпосылок перехода от предметного, репродуктивного познания к рефлексивному необходимо:
* возбуждать, актуализировать, вновь формировать у обучающихся интерес к учебному предмету вообще и к данной конкретной задаче;
* обеспечивать наличие у каждого обучающегося достаточной общей и специальной подготовки, чтобы он мог самостоятельной «перепрыгнуть барьер неизвестности», самостоятельно найти скрытые резервы рефлексии;
* создавать и поддерживать благоприятный общий психологический климат.
Родовой функцией мышления является опережающее отражение объективной реальности в её непрерывном развитии. Рассматривая мышление в онтогенезе, мы должны видеть именно эту его родовую функцию, которая может быть реализована в полном объеме лишь тогда, когда само мышление достигнет высшего уровня своего развития в рефлексивном отражении объективной реальности.
Следует различать наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (символическое) мышление. Основанием для такого разделения послужила степень «присутствия» в мышлении «внешних» форм деятельности. В первом случае они присутствуют явно как образы восприятия. Во втором эти образы репродуцируются по памяти. В третьем они опосредствуются символами, т.е. в явном виде не присутствуют. Учет степени осознанности интеллектуальной активности обнаруживается в различии мышления на интуитивное и аналитическое. В последнем осознаются все компоненты, а первое реализуется преимущественно на уровне подсознания. Однако при наличии определенных усилий удается вывести значительную часть интуитивных компонентов на уровень рефлексивного осознания. В ряду типологий мышления можно выделить два основных типа мышления - эмпирическое и рациональное.
Эмпирическое мышление функционирует по принципу инвертирования прошлого опыта: будущее - это повторяющееся прошлое. Следовательно, чтобы уверенно предсказывать будущее, надо хорошо знать и помнить прошлое. Именно в силу своей повторяемости подобные явления и процессы прогнозируются с довольно большой точностью. Причем характерно, что данный принцип опережающего отражения является физиологическим феноменом, присущим не только человеку, но и животным. Эмпирическое мышление оказывается недостаточным в тех случаях, когда имеет место прогнозирование подобных, периодически повторяющихся явлений. Для объяснения и предсказания совершенно новых, непериодических явлений данный подход не годен. В пределе такое мышление способно охватить временной интервал от бесконечного прошлого до настоящего. Эмпирическое мышление не способно предвидеть те события, для которых в прошлом не существовало аналогов.
Рациональное мышление благодаря научной идеализации в состоянии охватить временной интервал от бесконечного прошлого до бесконечного будущего. В этом его принципиальное отличие от эмпирического мышления. Именно рациональное мышление в полной мере способно обеспечить опережающее отражение объективной реальности с необходимой и достаточной глубиной (во времени), полнотой (конкретностью) и точностью (объективностью).
При помощи воображения студент может построить в своем сознании научно идеализированные образы, которые не имеют в реальном мире непосредственных прототипов. Подобного рода образы лежат в основе так называемых умственных экспериментов. Они также не имеют в объективной реальности полных аналогов, по крайней мере, на момент их проведения. Воображение восполняет недостаток чувственного опыта. Само выделение «чисто» эмпирического и «чисто» рационального мышления представляет собой научные идеализации, отражающие предельные состояния самого мышления. Отдельные признаки и даже компоненты рационального мышления «присутствуют» в эмпирическом.
Возможности эмпирического и рационального мышления следует рассматривать как на уровне индивида, так и на уровне социума (вплоть до глобальных масштабов, учитывающих прошлые, нынешние и грядущие поколения людей).
Краткий вывод. Познавательная рефлексия - это необходимое условие того, что субъектом учебно-познавательной деятельности были студент и преподаватель одновременно. Педагог, способный встать на позиции обучающихся, и студент, способный посмотреть на себя глазами преподавателя. Участники рефлексивного обучения приобретают новый опыт
обучения, анализа получаемой информации. У них развиваются такие личностные качества, как практичность, критичность и аналитичность ума, способность к самооценке и самоанализу своей собственной деятельности.
Литература
1. Варкин, С.Г. Педагогическая рефлексия: какой ей быть? /С. Г. Варкин// Учит. газета, 1994. - 16 окт.
2. Гостев, А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук./ А.Г. Гостев. - Барнаул : БГПУ, 1997. - 44 с.
3. Ковришкина, Н.С. Развитие у будущих педагогов умения решать проблемные ситуации./ Н.С.Ковришкина - Пермь : Перемена, 1992. - 56 с.
4. Манин, Н.В. Дидактические особенности обучения менеджера в высшей школе./Н.В.Манин. - Екатеринбург : УГПУ, 1993. - 19 с.
5. Найн, А. А. Рефлексия профессиональной деятельности педагога физической культуры : учеб. пособие./А.А. Найн. - Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2000. - 88 с.
6. Тимохин, О. А. Оптимизация познавательной деятельности обучающихся /О. А. Тимохин // Специалист. -1996. - № 3. - С. 14-17.
Bibliography
1. Varkin, S.G. Pedagogical reflexion: what should it be? // Teachers' Newspaper, 1994. - October, 16.
2. Gostev, A.G. Theoretical foundations of municipal lyceum management as a student-oriented educational system: abstract from the thesis of the doctor of pedagogics. - Barnaul: Bar-naul State Pedagogical University, 1997. -44 p.
3. Kovrishkina, N.S The development of the future teachers' ability to solve problem sit-uations. - Perm: Peremena, 1992. - 56 p.
4. Manin, N.V. Didactic peculiarities of the manager training in high school. - Ekaterin-burg: Ural State Pedagogical University, 1993. - 19 p.
5. Nain, A.A. Physical training teacher's professional activity reflection // manual. - Chelyabinsk, Chelyabinsk Highland Scientific Educational Center Ural Department of the Rus-sian Academy of Sciences, 2000. - 88 p.
6. Timokhin, O.A. Students' cognitive activity optimization/ / Specialist, 1996. - № 3. - P.
14-17.
Статья поступила в редакцию: 30.08.2013 г.
