CC BY
49
№ 2, 2011
ИНТЕГРАЦИЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОЙ И ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУР ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙНО-ПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Н. А. Плугина (Магнитогорский государственный университет)
Проводится сравнительный историко-логический анализ методологических подходов, применяемых в образовании. Доказывается, что идейно-понятийный подход служит основой для интеграции научных культур и методологических подходов.
Ключевые слова: интеграция научных культур; интеграция методологических подходов; идейнопонятийный подход; естественно-научная и гуманитарная культуры; интегративные понятия; четырехэтапная структура.
Интеграция естественно-научной и гуманитарной культур наряду с гуманизацией, фундаментализацией, тех-нологизацией, стандартизацией и компьютеризацией является одной из главных тенденций развития современных государственных образовательных систем и служит основой для их реализации. Еще Н. Бор отмечал: «...мы поистине можем сказать, что разные человеческие культуры дополнительны друг к другу» [2, с. 287]. Мы считаем, что данное высказывание актуально для профессионального образования в настоящее время и будет таковым в дальнейшем.
Общей целью образования на сегодняшний момент признается воспитание гармонично развитой личности, обладающей профессиональными компетенциями, которые четко сформулированы ЮНЕСКО. Среди них компетенции:
1) политические и социальные, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;
2) касающиеся жизни в многокультурном обществе (межкультурные);
3) предполагающие владение устным и письменным общением, несколькими языками;
4) связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы, способность критически относиться к распространя-
емой по каналам СМИ информации и рекламе;
5) реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
Одну из главных целей образования составляет подготовка выпускника к жизни в условиях современного быстро-развивающегося многонационального и нестабильного общества. Для адаптации в этом обществе человек должен быть готов к корректировке и совершенствованию профессиональной деятельности, понимать и принимать все многообразие существующих культур, в том числе научных. Задачей образования становится обеспечение учащихся таким универсальным диалектическим инструментом, который позволит на основании единого общенаучного подхода понимать и анализировать различные культуры — от технологических и информационных до национальных, а также нравственных и религиозных.
К числу универсальных форм научного знания принадлежат понятия. При формировании понятий в рамках отдельных дисциплин могут использоваться различные методологические подходы, но при этом возможна их интеграция на базе идейно-понятийного подхода, который, на наш взгляд, благодаря интегративной и информативной природе понятия и идеи, будучи успешно реализованным, уже осуществляет диалог научных культур.
© Плугина H.A., 2011
Аргументом в пользу актуальности использования интеграции научных культур может служить высказывание В. Гейзенберга: «Должно быть истинно универсальное утверждение, согласно которому за все время размышления человека о мире события, имеющие последствия, часто происходили в моменты взаимодействия двух различных систем мышления» [цит. по: 4, с. 122]. Признавая индивидуальность вещей и в то же время осознавая, что все их отличия и контракты относительны внутри всеобъемлющего единства, отметим, что их противоположности образуют единое взаимодополняющее целое.
Одно из затруднений процесса интегрирования знаний заключается в многообразии методологических подходов, применяемых в теории и методике отечественного образования. Рассмотрим конкретное истолкование педагогических подходов, приведенных в монографии
В. А. Беликова [1] и диссертационном исследовании А. В. Христевой [5] и имеющих наиболее важное значение для интеграции научных культур в профессиональном образовании.
Понятийный (идейно-понятийный) подход (Г. Г. Гранатов, С. И. Иванов, И. Г. Пустильник, А. В. Усова и др.). В его основании лежат следующие положения: общая классификация понятий, деление понятий на идеальные и материальные; выделение системы идей современной физики, химии и других наук, а также ключевые интегративные понятия учебного курса. Общая идея подхода — единая четырехэтапная структура познания: основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование; модельное представление связей между понятиями, в частности интеграция; идея диалога культур в формировании интегративных научных понятий. К следствиям относятся обобщенные планы познания материальных и идеальных объектов; уточнение этапов формирования и определений научных понятий; важнейшие выводы, формулы в конкретной дисциплине, полученные выводным путем из основания и ядра, явления, приборы, т. е.
материально-идеальные результаты. Общее критическое истолкование подхода характеризуется использованием: интегративных понятий для реализации межпредметных и междисциплинарных связей, методов анализа данных понятий в разных спецкурсах, понятийного аппарата при изучении других учебных дисциплин и в будущей профессиональной деятельности, системы идей и понятий для формирования научной картины мира. Особенностью данного подхода при интеграции научных культур служит применение системы понятий, в частности интегративных, для обеспечения единства (интеграции) методологических подходов с целью реализации диалога научных культур и реализации межпредметных и междисциплинарных связей естественных и гуманитарных наук.
Системный подход (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, Н. В. Кузьмина и др.). Он предполагает наличие надсистемы, в состав которой входит изучаемая система, лежащая в основании этого подхода; основные элементы образовательной и педагогической системы и их структурные связи составляют его ядро; функции системы являются следствием, а назначение системы, положительные и отрицательные свойства — его критическим истолкованием. В интеграции научных культур системный подход выступает как связующее звено между философской методологией и методологией естественных и гуманитарных наук и соответствующих культур, а также служит для определения совокупности методов и приемов изучения явления интеграции (диалога) научных культур.
Технологический подход (В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, М. В. Кларин, Н. Д. Никандров и др.). Этот подход отличается полной управляемостью процесса обучения и программированным обучением, составляющим его основание. В ядре находятся четкая постановка целей, ориентация всего хода обучения на учебные цели, на планированные (гарантированные) результаты (выработ-
111!111Й1И1!Ш № 2,
ка эталонов для оценки результатов обучения); оценка текущих результатов и коррекция обучения; заключительная оценка результатов. Гибкость, содержательность, ориентация на конечный результат, конструктивность можно отнести к следствиям. Отметим, что в процессе формирования умений не уделяется должного внимания развитию творческих качеств личности. Устранение отрицательных результатов возможно путем интеграции данного подхода с другими — эти положения можно отнести к общему критическому истолкованию. Использование программированных заданий и упражнений для формирования у студентов интегративных понятий в рамках диалога научных культур характеризует возможность его применения при интеграции научных культур.
Процессный подход (В. А. Беликов, Л. И. Васильева, В. И. Кузьминов, Е. В. Тельминова). Основанием подхода являются вид изучаемого процесса, его основные характеристики, необходимые условия и ресурсы. Нормативные документы по организации процесса составляют его ядро. Следствиями реализации подхода можно считать описание и анализ работы процесса, технологическую документацию. Положительные и отрицательные результаты процесса и анализ его «полезности», а также отчетные документы по результатам работы процесса составляют общее критическое истолкование. Полагаем, что необходимые условия и ресурсы для осуществления диалога научных культур дает именно процессный подход.
Программно-целевой подход (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Т. С. Полякова, В. А. Черкасов и др.). Определение целей и задач и предположительного результата традиционно находится в основании. Программа исследования, направленная на достижение высоких конечных результатов, образует ядро. Комплексное планирование и управление составляют следствие. В качестве общего критического истолкования отметим, что данный подход применяется только в строго очерченной области. Для
интеграции научных культур он может быть ориентиром при определении целей, задач и промежуточных результатов.
Личностно ориентированный подход (К. Д. Ушинский, А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский). В центре образовательного процесса и в основании данного подхода находится личность обучаемого. Ее развитие в процессе овладения окружающей действительностью, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений, а также субъект-субъектные отношения расположены в ядре. Следствиями подхода выступают учет возрастных и индивидуальных особенностей и обеспечение развития личности через организацию ее деятельности. В качестве общего критического истолкования отметим дифференцированный подход к обучению и воспитанию и взаимосвязь личностной и предметной сторон деятельности. Моделирование структуры диалога культур в процессе профессиональной подготовки специалиста с учетом личностных качеств студентов является ориентиром для применения лич-ностно ориентированного подхода при интеграции научных культур.
Проблемно-ориентированный подход (Л. В. Алферова). Уже исходя из названия можно определить основание подхода как проблемы, которые обусловливают постановку целей. При этом для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь своеобразными методами, — это ядерная часть подхода. Формирование на базе анализа банка образовательных проблем, разработка комплексных целевых программ по решению важнейших проблем, формирование организационных отношений, оперативное управление их реализацией являются его следствиями. К общему критическому истолкованию относятся обязательное опережающее выделение и анализ проблем образования, разработка программ по их решению. Моделирование структуры диалога культур в зависимости от возникающих проблем в процессе профессиональной подготовки специалиста
говорит о возможности его применения для интеграции научных культур.
Контекстный (ситуационный) подход (А. А. Вербицкий). Новые формы, методы и средства активного обучения, а также способ управленческого мышления, при котором выделяются ситуации и разрабатывается программа действий, составляют основание рассматриваемого подхода. Модель «совместная продуктивная творческая деятельность учителя и учащихся», способы индивидуального и группового управления, реализация подходов решения проблем — это ядерная часть подхода. К его следствиям отнесем особую роль творческих задач, решение которых изменяет психологическую структуру учебно-воспитательной ситуации в целом; правильную интерпретацию сложившихся ситуаций, предвидение положительных и отрицательных последствий от применения разных способов и подходов, а также обеспечение соответствия методов конкретным ситуациям. Эффективное решение следующих задач: формирование познавательных и профессиональных мотивов и интересов; воспитание системного мышления; овладение методами моделирования и четкое определение признаков и границ ситуации, разработка программы действий по разрешению ситуаций — обеспечивает общее критическое истолкование. Предполагается перестройка системы образования с учетом ориентации на активное обучение и творческую деятельность в вопросах изучения интеграции естественно-научной и гуманитарной культур.
Деятельностный подход (В. А. Беликов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,
В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.). Уровень активности личности, и в частности способность личности реализовать отношения с окружающим миром, составляет основание подхода. Вид и предмет деятельности, целенаправленность, преобразующий характер и структурность деятельности — его ядро. Операционный состав действий, соответствующий решаемой проблеме, а также условия реализации деятельности — след-
ствия. Активная познавательная деятельность, направленная на творческое преобразование и совершенствование действительности и самого себя, — общее критическое истолкование. В плане интеграции научных культур отметим, что деятельность выступает как источник формирования гармонически развитой личности, фактор ее развития. При этом следствиями подхода являются формирование самооценки, самосознания, реализация творческого потенциала личности. Подчеркнем органичный характер интеграции на основе применения гибких педагогических технологий.
Оптимизационный подход (В. А. Черкасов, Ю. К. Бабанский). Основание этого подхода определяют эффективность и результативность процесса, условия реализации деятельности, выделение важнейших закономерностей и критериев. Его ядро — конструктивная система мер, которая позволяет получить наивысшие результаты деятельности при минимальных затратах. Определение комплекса условий, обеспечивающих достижение максимально эффективного результата, является следствием подхода. Оценка собираемой информации, доказательность выводов, выбор комплекса методов исследования, соответствующих поставленным целям, и переход деятельности в развитие через приближение ее к заранее построенной идеальной модели — общим критическим истолкованием. Выделение критериев единства естественно-научной и гуманитарной культуры и построение на этой основе идеальной модели их взаимодействия говорят о возможности применения данного подхода для интеграции научных культур.
Культурологический подход (А. Ди-стервег, В. С. Библер, М. М. Бахтин,
С. Ю. Курганов и др.). Основанием подхода выступают принципы культуросооб-разности, современное учение «Диалог культур», теория творчества. Общей идеей является реализация культуры в качестве меры и творческой самореализации в разнообразных видах образовательной деятельности, направленной на
№ 2, 2011
освоение, передачу и создание ценностей. К следствиям можно отнести обязательный учет уровня и особенностей культуры как личности, так и общества в целом. Общее критическое истолкование определяется овладением деятельностью и ее реализацией на творческом уровне. Отметим, что корректировка с учетом особенностей высшей школы и современных тенденций образования технологии «Диалог культур» и разработка критериев оценки деятельности с точки зрения культуры позволят реализовать интеграцию научных культур в учреждениях высшего профессионального образования.
Синергетический подход (Г. Р. Иваницкий, И. Пригожин, Г. Хакен и др.). Предпосылками возникновения этого подхода (его основанием) можно назвать теорию управления и прогнозирования нелинейных многомерных явлений и процессов. Многомерный сложный характер процессов, объектов, явлений, находящихся в постоянном развитии, самоорганизация и саморазвитие систем составляют его ядро. К следствиям подхода отнесем тот факт, что существующие в природе системы — открытые, обменивающиеся энергией, веществом и информацией; все системы образуются из постоянно флуктуирующих подсистем; основным элементом подсистемы является человек, рассматриваемый как личность. Положение о том, что процесс образования личности должен быть открытой системой, состоять из подсистем, между которыми происходит постоянный обмен информацией и обеспечена возможность обмена с подсистемами более высокого уровня, можно считать общим критическим истолкованием. Подчеркнем сложный характер интеграции естественно-научной и гуманитарной культур, находящихся в постоянном развитии в связи с развитием самой науки.
Ценностно-ориентированный подход (Б. Г. Ананьев, С. Ф. Анисимов, А. В. Кирьянова). Аксиология и психологическая теория мотивации деятельности составляют основание подхода. Вы-
деление и формирование системы ценностных ориентаций, необходимой для определения учащимся и учителем целей обучения, а также ценностные ориентации представляют собой важнейший компонент структуры личности — его ядро. Мотивация и положительное отношение к предмету изучения, а также преобразование личности на основе присвоенных ценностей определяют следствия. К общему критическому истолкованию относятся система ценностей обучаемого, отношение личности к миру, культуре, себе, к будущему, самопроектирова-ние, или прогноз, личности. Для интеграции научных культур важно, что выделение и формирование системы ценностных ориентаций в гуманитарных и естественных науках является основой определения уровня культуры и целей обучения, а ценностные ориентации — важнейшим компонентом структуры гармонично развитой личности.
Рефлексивно-деятельностный подход (А. В. Христева). Предпосылкой реализации подхода выступает идея интеграции положений системного, профессионально-деятельностного, профессионально-личностного и других подходов. Модель «единство анализа и самоанализа», усвоение знаний в творческой деятельности составляют ядро подхода. Его следствиями можно считать выявление и формирование творческой индивидуальности, развитие взглядов и убеждений. К общему критическому истолкованию мы относим развитие собственной деятельности, которая превращается в объект собственного воздействия, формирование рефлексивной позиции. В рамках интеграции научных культур отметим школу познания и самопознания в диалоге научных культур, а также формулировку противоречий и проблем, поиск их решения и, наконец, разработку программы действий по реализации.
Рефлексивно-дополнительный подход (как интеграция идейно-понятийного, субъективно-эмоционального и рефлексивного подходов — Г. Г. Гранатов). В основании подхода находится гармоничное объединение двух взаимодопол-
няющих диалектик: сознательно-материалистической и подсознательно-идеалистической, а также диалектическое, и в частности педагогическое, мышление. Модель диалектического и педагогического мышления и единая четырехэтапная структура познания с использованием «ключа понятий»: основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование — представляют его ядро. К следствиям подхода мы относим актуальный и перспективный стили мышления. Уровни развития педагогической рефлексии и педагогического мышления составляют, на наш взгляд, общее критическое истолкование. Мы полагаем, что именно рефлексивно-дополнительный подход является основой для обеспечения единства (интеграции) методологических подходов, естественно-научной и гуманитарной культур. В рамках интеграции научных культур имеется возможность применения этого подхода для различных дисциплин в зависимости от стиля мышления студентов и формирования мышления обучаемых необходимого уровня.
Как показывает проведенный нами сравнительный историко-логический анализ, среди большого многообразия существующих подходов наиболее перспективным для нас является идейно-понятийный, предполагающий широкое использование в образовании интегративных системообразующих идей и понятий и, кроме того, выход на уровень научной картины мира.
Отметим, что идею нередко понимают, с одной стороны, как образ действия или предмета, как общую цель, руководящую идею или принцип, объясняющую сущность явления и раскрывающую пути его преобразования или развития, а с другой — как высшую форму понятия, направленную не только на познание сущности предмета, но и на его преобразование. Понятие — это знание совокупности существенных свойств или признаков предметов или явлений и их взаимосвязей, отражающихся и формируемых в сознании [3, с. 19—20]. Для обеспечения диалога между различными
культурами в образовании необходимо: 1) сформулировать единую идею, определяющую, в частности, цель воспитания и образования; 2) выработать единый интегративный подход к формированию понятий.
Одним из оснований актуальности диалога, или взаимодополнения, естественно-научной и гуманитарной культур служит тот факт, что в педагогике наблюдается объективно-историческая тенденция к интеграции, слиянию подходов (через слияние — диалог двух из них к синтезу, к интеграции нескольких или многих из них в современных методологических подходах), отражающая общую тенденцию современной науки к «уровню зрелости» синтеза (от «кибернетического» к «физикалистскому») [4, с. 109].
Как видим, в разных педагогических подходах понятийная структура вариативна. Отметим также, что приведенный перечень является открытым, т. е. его можно дополнять с учетом специфики учебной дисциплины, в рамках которой будет применяться каждый из подходов.
Анализ подходов позволяет утверждать, что им свойственны внутреннее единство и глубокая взаимосвязь, объясняемые лежащими в их основании категориями; между этими подходами существуют взаимная дополнительность и эффективная интеграция; каждый из них имеет научный аппарат исследования, а также модель и идеи для решения научной задачи; каждый из них может быть использован при решении конкретной задачи при реализации диалога научных культур; ни один из них полностью не реализует концепцию диалога научных культур.
Таким образом, для реализации интеграции, и в частности диалога, научных культур необходима интеграция всех вышеприведенных подходов, каждый из которых может быть использован для решения конкретной задачи образовательного процесса. Все рассмотренные подходы могут быть применимы для любого учебного предмета, а также интегрированы на базе понятийного подхо-
111!111Й1И1!Ш № 2, 2011
да, что обеспечит диалог между различными дисциплинами и образовательными циклами, а следовательно, диалог (интеграцию) научных культур.
В заключение отметим, что интеграция культур в образовании будет эффективной только в случае постановки и согласования единых конкретных, а не абстрактных целей, достижение которых может осуществляться с помощью различных технологий обучения и разными методическими средствами. Необходимо определить, какие критерии нужно оценивать для достижения цели, и привести их к общим единицам измерения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект : моногр. / В. А. Беликов. — М. : Владос, 2004. — 357 с.
2. Бор, Н. Избранные научные труды : в 2 т. / Н. Бор. — М. : Наука, 1971. — Т. 2. — 675 с.
3. Гранатов, Г Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий) : учеб. пособие / Г. Г. Гранатов. — 2-е изд. — М. : Флинта : МПСИ, 2008. — 576 с.
4. Капра, Ф. Дао физики / Ф. Капра. — СПб. : ОРИС : ЯНА ПРИНТ, 1994. — 304 с.
5. Христева, А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессиональнопедагогической деятельности : дис. ... канд. пед. наук / А. В. Христева. — Магнитогорск, 1996. — 200 с.
Поступила 18.10.11.
КОНФЛИКТНЫЕ ПОЛЯ В РИСКОГЕННОМ ОБЩЕСТВЕ: ИНТЕГРАЦИЯ ЛОКАЛЬНОГО И ГЛОБАЛЬНОГО
АСПЕКТОВ
Н. А. Стеклова (Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского)
Раскрывается специфика коммуникационного конфликта в пространстве современного глобального мира. Рассматриваются два сценария акта коммуникации в зависимости от отношения отправителя информации к получателю: коммуникация как вызов и коммуникация как вопрошание.
Ключевые слова: коммуникация; глобализация; рискогенное общество; власть; вызов; вопрошание; риск; диалог; коммуникационный конфликт.
В XXI в. общественные отношения, складывающиеся в процессе сбора, обработки, хранения, передачи и распространения информации, превратились во влиятельные факторы экономического, политического, социального и духовного характера. Развитие коммуникативного пространства детерминировало появление новых коммуникативных рисков, базовым понятием которых выступает концепт «коммуникация». При этом информация и использование информационных ресурсов в коммуникационном процессе часто выступают в роли эффективного инструмента достижения общественно и индивидуально значимых целей, вызывая конфликты между различными субъектами социума. Мир бесконечно сложен, интересы разных стран, институтов, людей даже внутри одного лагеря подчас
имеют между собой мало общего. Следовательно, необходимо формирование комплексного системного подхода к исследованию локальных и глобальных коммуникационных конфликтов, основанного на синтезе принципов, концептов, теорий, а также способного обеспечить построение эффективного практического конструирования проблемы таких конфликтов в современном обществе. Последнее справедливо называется рискогенным, или обществом риска, поскольку в нем высока вероятность наступления опасности с конкретными последствиями и неопределенной величиной ущерба.
Проблемы рискогенного общества непосредственно связаны с коммуникационными конфликтами, которые всегда были и будут, ведь там, где существует
© Стеклова Н. А., 2011
