CC BY
86
как трактовали дидактику на различных этапах развития педагогической науки позволяет студентам расширить свои знания по данному понятию.
Определяющими видами объяснения при усвоении содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода являются проблемное и частично-поисковое изложение. Метод проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему, показывает путь её реше-
Библиографический список
ния, а студенты усваивают логику решения проблемы. Этот метод является переходным от исполнительской к творческой деятельности. При частично-поисковом методе будущий учитель не просто познает новое для себя, а делает это в большей степени собственными усилиями, размышлениями, поиском решений, что способствует его профессиональному росту. Процесс решения проблемы идет по схеме: преподаватель (часть знаний сообщает) - студент (часть знаний добывает самостоятельно).
1. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000.
2. Гранатов Г.Г. Мышление и понятие (концепция дополнительности): монография. Москва: Флинта, 2011.
3. Веденеева О.А. Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Магнитогорск, 2003.
4. Ездов А.А. Новые технологии проведения школьного естественнонаучного эксперимента. Информатика и образование. 1998; 4: 13 - 19.
5. Савельев Д.А., Пущаева М.А., Веденеева О.А. Реализация педагогических условий в повышении эффективности профессиональной подготовки студентов (на примере филиалов вузов). Сибирский педагогический журнал. 2009; 3: 215 - 221.
References
1. Granatov G.G. Metod dopolnitel'nosti vrazvitiiponyatij (pedagogika ipsihologiya myshleniya): monografiya. Magnitogorsk: MaGU, 2000.
2. Granatov G.G. Myshlenie iponyatie (koncepciya dopolnitel'nosti): monografiya. Moskva: Flinta, 2011.
3. Vedeneeva O.A. Usvoenie soderzhaniya pedagogicheskogo obrazovaniya studentami vuzov na osnove kontekstno-modul'nogo podhoda. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Magnitogorsk, 2003.
4. Ezdov A.A. Novye tehnologii provedeniya shkol'nogo estestvennonauchnogo 'eksperimenta. Informatika i obrazovanie. 1998; 4: 13 - 19.
5. Savel'ev D.A., Puschaeva M.A., Vedeneeva O.A. Realizaciya pedagogicheskih uslovij v povyshenii 'effektivnosti professional'noj podgotovki studentov (na primere filialov vuzov). Sibirskijpedagogicheskij zhurnal. 2009; 3: 215 - 221.
Статья поступила в редакцию 30.05.15
УДК 378
Gadzhiyeva P.D., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
Hurdaev N.A., postgraduate, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
CREATIVITY AS A PREREQUISITE INNOVATION OF A TEACHER. The article is based on an analysis of psychological and pedagogical academic literature, and helps to define the nature and the concept of creativity. The authors give the basic categories of creative teachers with further substantial characteristic. After the analysis of the literature and personal observations, the researchers concluded that it is often difficult to distinguish simple craftsmanship and innovation, because having mastered the known principles and methods the teacher usually does not stop there. Finding and using new original techniques or a new way of effectively combining the old, the master, who is also a teacher, is slowly becoming a true innovator. The authors think it should be emphasized that pedagogical skills and pedagogical creativity are closely related, but should not be treated as identical.
Key words: creativity; innovator, innovation, pedagogical skills, innovative teaching.
П.Д. Гаджиева, канд. пед. наук, доц. каф. теории и методики обучения праву ФГБОУ ВПО «Дагестанский
государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: [email protected]
Н.А. Хурдаев, аспирант ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
Е-mail: [email protected]
КРЕАТИВНОСТЬ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
В статье на основе анализа психолого-педагогической литературы определены сущность и содержание понятия «креативность»; выявлены основные категории креативных педагогов с последующей содержательной характеристикой. На основе анализа литературы и личных наблюдений был сделан вывод о том, что между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя всё новые и новые оригинальные приёмы или по-новому эффективно сочетая старые, учитель-мастер постепенно становится подлинным новатором. На основании вышеизложенного следует подчеркнуть, что педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны.
Ключевые слова: креативность; новатор, инновация, новшество, педагогическое мастерство, инновационное обучение.
В последние десятилетия инновационность в обучении и воспитании привлекает внимание не только педагогов, но и социологов, философов, психологов.
Наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной.
Инновационное обучение трактуется как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределённому будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным фор-
мам мышления, а также способность к сотрудничеству с другими людьми. Главные черты инновационного обучения - «предвосхищение» и «участие».
Инновационное обучение как стратегия массового образования несёт более глубокое изменение в образовании.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, конец XX столетия - это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни.
Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития.
Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, следует связать возможности преодоления противоречия с двумя альтернативными стратегиями организации образования.
Инновационное обучение создает новый тип учебно-воспитательного процесса, раскрепощающий личность педагога и ученика.
В начале 60-х годов в англо-американской психолого-педагогической литературе появился термин «креативность», смысл которого заключался в обозначении способности, отражающей свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.
В отечественной психологии, креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность.
Многочисленные наблюдения за деятельностью неординарных педагогов позволяют судить о том, что большое влияние на развитие креативности оказывают личностные особенности индивида, его эмоциональные и мотивационные факторы.
В контексте проблемы инновационной деятельности особенно важны характеристики поведения учителя, связанные с развитием креативности учащихся, так как в конечном итоге не знания и не отдельные умения обеспечивают развивающий эффект, а их воплощение и реальное поведение.
Для людей с креативным уровнем эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а самостоятельной целью дальнейшего исследования. Это то, что осознается как важнейший фактор творчества и устанавливается в многочисленных тестах на чувствительность к проблемам. Обнаружив закономерность, человек с креативным уровнем интеллектуальной активности задает себе непрактические вопросы «А что за этим стоит?» и двигается дальше, доводя «вычерпывание» объекта познания до создания теории, объясняющей природу фактов.
Личность с креативным типом интеллектуальной активности оказывается более устойчивой к воздействию внешних условий. Ориентация на внешнюю оценку результатов деятельности у учителей - это обычно яркий показатель их приверженности внешним влияниям [1].
Потенциальная креативность - креативность в возможности. Чтобы креативность в возможности стала креативностью в действительности - актуальной креативностью, первая должна претерпеть кардинальное преобразование посредством освоения её носителем определенного вида деятельности. Описанная динамика реагирования на изменения определяет и специфику восприятия нововведений учителем. Очевидно, что не все педагоги будут одинаково относиться к новшествам и одновременно их воспримут. Принято выделять отдельные категории людей на основе их инновативности, восприимчивости к новшествам -степени опережения остальных членов данного сообщества в восприятии новшеств. В работах многих зарубежных исследователей рассматривались эти вопросы, и поскольку процесс восприятия новшеств в значительной степени зависит от характеристик инноваторов, таким людям давались различные названия, т.е. осуществлялась попытка классификации.
В настоящее время, опираясь на анализ психолого-педагогической литературы, следует выделить пять основных категорий:
- новаторы;
- ранние реализаторы;
- раннее большинство;
- позднее большинство;
- колеблющиеся.
Библиографический список
Эти пять категорий людей служат в основном для целей сопоставления. Результаты большого числа исследований позволили определить социально-психологический портрет инновато-ров, относящихся к различным категориям.
В последнее время в психолого-педагогической литературе новаторы характеризуются авантюрным духом, склонностью к риску, азарту; они стремятся опробовать любое новшество (новую идею, метод, продукт и т.д.); они всегда открыты новому, извлекают новое из общения с локальными группами, из любых контактов. Интенсивные связи групп новаторов особенно сильно выражены и в случаях, когда они разделены расстоянием. Их авантюрная природа может быть решающим фактором для будущих новшеств в школе.
В отличие от новаторов ранние реализаторы формируют основной контингент «лидеров» тех или иных новаторских направлений, мнений: именно к ним чаще всего обращаются за советом и консультацией, их «усиленно» разыскивают с целью ускорения инновационных процессов. Как правило, они служат ролевой моделью для остальных Членов сообщества. Они взвешивают свои действия, поэтому ценятся как разумные реализаторы.
Рассматривая категорию раннее большинство, следует отметить, что субъекты этой группы свободно общаются с первыми группами, но редко выступают в роли лидеров. Они представляют собой очень значительную часть (около 34%). Им требуется больше времени для принятия решения о внедрении новшеств, они не хотят ни выступать вперед, ни плестись в хвосте у других, они охотно следует за другими в процессе восприятия новшеств.
Если описывать категорию позднее большинство, то по складу характера - это скептики. Они осваивают новшества как «средние» субъекты, в результате оценки собственных потребностей в них, а также под давлением социальной среды. Из-за скептичности они не осваивают новшества до тех пор, пока не образуется большое количество групп, и общество не начнет ясно высказываться в пользу определенного новшества.
Последняя категория - колеблющиеся, это представители традиционной, консервативной ориентации, они последние, кто воспринимает новшество и чаще всего могут отказаться от него. Как правило, они не являются лидерами в мышлении и настроены лояльно; зачастую они социально изолированы. Ориентируются на прошлое. Сомневаются и в новаторах, и в инициаторах изменений. Являются тормозом для распространения новшеств, у них сильно выражено расхождение во времени между первыми знаниями о новшествах и их освоением [2].
Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже было накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта педагога. Это путь от приспособления к педагогической инновации до её преобразования, что составляет суть и динамику инновационной деятельности учителя.
В этой связи следует рассмотреть вопрос о соотношении мастерства и творчества в профессиональной деятельности педагога.
Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.
На современном этапе наблюдения за деятельностью педагогов-новаторов и собственная инновационная деятельность показывают, что между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому эффективно сочетая старые, учитель-мастер постепенно становится подлинным новатором.
На основании вышеизложенного следует подчеркнуть, что педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны.
1. Торхова А.В. Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: монография. Москва: Московский гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова, 2009.
2. Тутолмин А.В. Адаптивность и креативность в становлении и развитии творческой личности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования. Фундаментальные исследования. 2012; 12: 44 - 49.
References
1. Torhova A.V. Teoretiko-metodicheskie osnovy razvitiya individual'nogo stilya professional'noj deyatel'nosti buduschego uchitelya: monografiya. Moskva: Moskovskij gos. otkrytyj ped. un-t im. M.A. Sholohova, 2009.
2. Tutolmin A.V. Adaptivnost' i kreativnost' v stanovlenii i razvitii tvorcheskoj lichnosti buduschego uchitelya v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Fundamental'nye issledovaniya. 2012; 12: 44 - 49.
Статья поступила в редакцию 27.05.15
УДК 378
Piroglanov Sh.Sh., postgraduate, North-Caucasus Social Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
THE HUMANITARIAN COMPONENT OF THE FORMATION OF THE SOCIAL RESPONSIBILITY OF STUDENTS OF MILITARY SCHOOLS. The author generalizes the basics of the humanitarian component of the process of formation of the social responsibility of students of military schools. The article reveals the core of the concept of "social responsibility", the structure of social responsibility and a model of its formation at cadets of military universities. According to the author, the creation of a system of psychological support of the process of humanization of the process of formation of social responsibility of students will improve not only the quality of the training, but also will help to prevent possible negative effects. The process of formation of social responsibility of cadets in a military university needs to build common cultural, subjective, psychological-pedagogical bases of the contents of vocational education and ideological, axiological components of professional education.
Key words: humanization of military education, social responsibility, the structure of social responsibility, model of development of social responsibility in students of military universities.
Ш.Ш. Пирогланов, аспирант, Северо-Кавказский социальный институт, г. Ставрополь, Е-mail: [email protected]
ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ
Автор отражает сущность гуманитарной составляющей процесса формирования социальной ответственности курсантов военных вузов. В статье раскрывается сущность понятия «социальная ответственность», представлена структура социальной ответственности и модель её формирования у курсантов военных вузов. По мнению автора, создание системы психологического обеспечения процесса гуманитаризации, процесса формирования социальной ответственности курсантов позволит не только повысить качество данной подготовки, но и предупредить возможные негативные явления. Процесс формирования социальной ответственности курсантов необходимо строить на общекультурной, предметной, психолого-педагогической основах содержания профессионального образования и мировоззренческой, аксиологической составляющих содержания профессионального воспитания.
Ключевые слова: гуманитаризация военного образования, социальная ответственность, структура социальной ответственности, модель формирования социальной ответственности у курсантов.
Для формирования у военного специалиста современного подхода к профессиональной деятельности система военного образования особо нуждается в гуманитаризации. Сегодня нужны гуманитарно-образованные и воспитанные офицеры, обладающие высоким уровнем социальной ответственности, способные видеть в подчинённом, прежде всего, человека, признавать ценность личности, её достоинство, владеть культурой общения, иметь высокий уровень психолого-педагогической подготовки. Так в структуре данного процесса А.И. Карманов выделяет следующие направления: повышение роли и эффективности преподавания социально-гуманитарных дисциплин; усиление гуманитарной направленности всех других дисциплин, изучаемых в вузе; создание в военном вузе комфортной гуманитарной среды [1]. В работе А.И. Карманова также подчёркивается, что гуманитаризация военного образования достигается и обеспечивается особой системой взаимоотношений участников образовательного процесса. Задача состоит, прежде всего, в том, чтобы перейти к качественно новому стилю общения между педагогом и обучаемым. Главный вектор перемен здесь - отказ от элементов администрирования, назидательности и декларирования, отношения к курсантам как к пассивным объектам воздействия. Как в гражданских, так и в военных вузах важным является реализация идей педагогики сотрудничества, субъект-субъектного подхода в сочетании с повышением требований к подготовленности, воспитанности обучающихся.
М.М. Арсланбеков под психолого-педагогической подготовкой курсантов военных вузов понимает процесс формирования профессионально компетентной личности офицера, обладающего гуманитарной, педагогической культурой, социальной компетентностью, знаниями, навыками и умениями педагогического взаимодействия, организации, управления и осуществления процессов обучения, воспитания, развития и психологической подготовки военнослужащих [2].
В рамках данной статьи мы остановимся на гуманитаризации военного образования с целью формирования социальной ответственности курсантов военных вузов. Как известно, в со-
временной науке существует широкий диапазон понимания феномена «социальная ответственность». В одной из статей А.А. Саенко был проведён анализ сущности данного понятия, на основании которого автор предлагает следующее определение: социальную ответственность можно рассматривать с различных позиций: внешних и внутренних, групповых и индивидуальных, в зависимости от субъекта социально ответственных действий. Социальная ответственность выражается в способности субъекта оценивать результаты своей деятельности, соотносить их с принятыми социальными нормами [3].
Проектирование процесса гуманитаризации военного образования организуется и проводится с целью формирования социальной ответственности курсантов военных вузов, под которой понимается «качество зрелой личности, позволяющее ей на основе знаний о допущениях и ограничениях в собственном поведении принимать правильные решения, совершать социально одобряемые действия, строить продуктивные отношения с окружающими, успешно выполнять поставленные задачи» [4].
В работе С.Н. Васильева предложена структура социальной ответственности, которая включает в себя следующие четыре компонента:
- когнитивный, который состоит из систем усвоенных личностью знаний о сущности прав и обязанностей, о нормах и правилах поведения человека в социуме, о способах регулирования отношений между людьми, с инстанциями и институтами общества, который активно формируется в юношеском возрасте в процессе преподавания учебных дисциплин, участия в социальной практике;
- мотивационный, характеризующийся иерархией мотивов социально ответственного поведения, складывающийся в общественно-полезной деятельности, в процессе социального взаимодействия;
- волевой, предполагающий систему поступков и побуждений к сознательной регулировке собственной деятельности;
- деятельностный, предполагающий готовность человека к осуществлению осознанного выбора определённой линии
