CC BY
9ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378
Сайгушев Н. Я.
Д.п.н., профессор кафедры педагогики, Магнитогорский государственный технический университет им Г.И. Носова
Веденеева О. А.
К.п.н., доцент кафедры педагогики, Магнитогорский государственный технический университет им Г.И. Носова
ИДЕЙНО-ПОНЯТИЙНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается построение структуры контекстно-модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин с использованием возможностей идейно-понятийного подхода. Идейно-понятийный подход дает возможность преподавателям педагогических дисциплин создавать условия для индивидуального обучения студентов, что, в свою очередь, предполагает активизацию научной работы, развитие профессионально-педагогических способностей.
Ключевые слова: педагогика, дидактика, контекстно-модульный подход, идейно-понятийный подход, понятия, профессионально-педагогическая деятельность.
Условия, характеризующие процесс эффективного усвоения знаний по педагогике студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода, это целостное восприятие информации, способность к концентрации, обобщению и отбору основных и наиболее характерных признаков объектов, гибкость мышления, легкость абстрагирования, целенаправленность личности, успешность усвоения умений, навыков по работе с информацией, эмоциональность по отношению к воспринимаемой информации, применение ее в профессионально-педагогической деятельности.
Определение структуры контекстно-модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин можно найти на путях использования возможностей идейно-понятийного подхода.
Идейно-понятийный подход дает возможность преподавателям педагогических дисциплин создавать условия для индивидуального обучения студентов, что, в свою очередь, предполагает активизацию научной работы, развитие профессионально-педагогических способностей. При этом разрушаются стереотипные взгляды обучаемых на замкнутость знаний в области педагогики, что вырабатывает у них умение генерировать оригинальные идеи, рассуждать и выявлять новые проблемы, т.е. способствует целостному восприятию информации и применению полученных знаний в педагогической деятельности. Структурирование учебного материала на основе идейно-понятийного подхода предполагает проектирование и разработку определенных технологических единиц (базовые понятия — учебные элементы курса), которые используются для достижения запланированных педагогических целей [1].
Понятия формируются в индивидуальном сознании в процессе сравнения, сопоставления представлений о сходных предметах и явлениях путем отбрасывания их несущественных признаков, выделения существенных, общих, родственных признаков и закрепления этих существенных признаков за словом, обозначающим данное понятие. При формировании понятия необходимо, чтобы преподаватель обозначил для обучающегося все существенные признаки объектов и обучил его пониманию, какие операции лежат в основе
выявления и воспроизведения каждого признака, выполняемых действий и их результатов, под какое понятие можно подвести объект при получении результата [2]. Это один из приемов обучения понятиям, другой состоит в том, что студенту предлагают не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого предмета (явления); при этом будущий учитель сам строит ориентировочную основу действия для конкретного объекта.
Решающий проблему студент должен зафиксировать различие между «прежним» и «новым» эмпирическим материалом знания; построить «место для нового» теоретического понятия; исходя из теоретического знания «прежнего», осуществить теоретическую схематизацию «нового» эмпирического понятия; соотнести результат с прежним теоретическим понятием; усмотреть приемлемость «нового» для «старого»; осуществить синтез, следя за мерой охвата «нового»; соотнести включение «новое» как неизвестное с соответствующим фрагментом «нового» в эмпирическом материале. Тем самым проблематизация (выявление «места» для нового неизвестного) и депроблематизация (теоретическая схематизация нового звена эмпирии и синтез результата с прежней теоретической схемой) ведут к возврату в задачную ситуацию [3].
В связи с этим структурирование модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин с целью упрощения процесса формирования понятий осуществляется по следующему алгоритму, который представлен нами на примере модульной программы — «Дидактические системы».
Формирование понятия начинается с его рассмотрения с позиций мировоззренческого аспекта студента, т. е. на уровне псевдопонятия, где основой является личный опыт, главным средством формирования — наблюдение, ведущим путем — индуктивный. При этом у будущих учителей формируется понятие о дидактике как части педагогики, разрабатываюшей проблемы обучения и образования. Студенты приводят различные определения и примеры — конкретные научные факты и ненаучные сведения из своего жизненного опыта, классифицируют информацию на: социального происхождения (политическая, экологическая, экономическая, учебная и т.д.) и несоциального (данные об окружающей действительности). Уже первые суждения об обучении и образовании несут определенные знания о них как понятиях-категориях, отмечая характерные черты: двусторонность, организованность, целеполагаемость, управляемость и т.д.
На основе сведений о наличном уровне знаний учащихся в области педагогики можно приступать к научению понятиям на научном уровне, где основой обучения является общественный опыт, средством — слово, ведущий путь — дедуктивный.
Сложность для преподавателя, содействующего формированию понятия, заключается в том, что заранее необходимо предвидеть, запрограммировать направления, ход суждений и умозаключений студентов при переходе к определениям понятия, построение которых составляет следующий очередной этап его формирования. Может быть дано несколько правильных определений, характеризующих определяемое понятие с различных сторон, при этом видовые отличия в определениях представляют особенности понятия.
«Формируя понятие, необходимо учитывать, что в общем случае процесс диалектического познания складывается из четырех этапов, которые должны так или иначе осознаваться учащимися (на разных уроках по разным дисциплинам это можно реализовать по-разному даже для одного и того учащегося): основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование (обоснование)» [1, с.127].
Определить цели формирования системы понятий у студентов в процессе усвоения контекстно-модульных программ обучения педагогике мы можем на одном из трех уровней:
1) комплексная дидактическая цель (в нашем случае она определяется социальным заказом);
2) интегрирующие дидактические цели (отражаются в учебных программах);
3) частные дидактические цели (это цели педагогических дисциплин, разделов педагогических дисциплин, отдельных учебных занятий).
Формирование понятия дидактики на основе метода дополнительности, при модульном конструировании приведено в табл. 1.
Таблица 1.
Структура контекстно-модульной программы «Дидактические системы»_
Этапы Модуль Учебный элемент
Основание Дидактика как теория образования и обучения Анализ традиционных концепций сущности обучения
Объект, предмет, функции и задачи дидактики
Основные категории и понятия общей дидактики
Основные дидактические системы Традиционная дидактическая система
Педоцентристская дидактика
Современная дидактическая система
Ядро Сущность понятия Дидактический процесс Процесс обучения: сущность, содержание, структура, особенности, функции
Учение как познавательная деятельность школьника
Преподавание как управление познавательной деятельностью ученика
Закономерности и принципы дидактического процесса Закономерности дидактического процесса
Принципы дидактического процесса
Содержание образования Образовательные программы
Содержание общего среднего образования
Учебники
Следствия Методы и средства обучения Методы, приемы, средства обучения.
Классификации методов обучения
Формы организации обучения Формы организации обучения: признаки и система
Учебное занятие — основная форма реализации процесса обучения
Проверка и оценка знаний учащихся Контроль обучения. Виды, формы и методы контроля
Оценка знаний учащихся
Общее Современные дидактические Технологии поддерживающего обучения
истолкова- системы, теории и технологии. Технологии развивающего обучения
ние Роль дидактики в
образовательных (и
педагогических) системах
Логика объяснения учебного материала и суть логических переходов должны быть понятны студентами, используемые при объяснении родовые понятия как наиболее общие должны быть прочно усвоены, а все другие логически связаны с ними [4]. Объяснение ведется методами сообщающе-репродуктивный, объяснительно-репродуктивным, частично-поисковым и проблемным изложением. Каждый из этих методов доминирует в той или иной фазе объяснения. Так, сообщающе-репродуктивный и объяснительно-репродуктивный методы доминируют в первой фазе объяснения. Сообщающе-репродуктивный, обеспечивая быстрейшее получение необходимой фактической информации, на основе которой проходит дальнейшее изучение учебного материала, способствует накоплению знаний по предмету. Объяснительно-репродуктивный метод в ходе объяснения требует от будущих учителей не только понимания сущности излагаемых предметов (явлений), но и умений раскрыть суть познаваемого. Объяснение при этом развивает кругозор студента, его мышление, сознательное отношение к изучаемому. Обращение к тому, как трактовали дидактику на различных этапах развития педагогической науки позволяет студентам расширить свои знания по данному понятию.
Определяющими видами объяснения при усвоении содержания педагогического образования на основе контекстно-модульного подхода являются проблемное и частично-поисковое изложение. Метод проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему, показывает путь ее решения, а студенты усваивают логику решения проблемы. Этот метод является переходным от исполнительской к творческой деятельности. При частично-поисковом методе будущий учитель не просто познает новое для себя, а делает это в большей степени собственными усилиями, размышлениями, поиском решений, что способствует его профессиональному росту. Процесс решения проблемы идет по схеме: преподаватель (часть знаний сообщает) — студент (часть знаний добывают самостоятельно).
Литература
1. Гранатов Г. Г. Мышление и понятие (концепция дополнительности): Монография/ Г Г. Гранатов. Москва : ФЛИНТА, 2011. — 320с.
2. Веденеева О.А.Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода: дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. — 168 с.
3. Ездов А.А. Новые технологии проведения школьного естественнонаучного эксперимента // Информатика и образование. 1998. №4. С.13-19
4. Веденеева О.А., Савельев Д.А., Пущаева М.А. Реализация педагогических условий в повышении эффективности профессиональной подготовки студентов (на примере филиалов вузов)//Сибирский педагогический журнал. 2009. № 3. -С.215-221
5. Сайгушев Н.Я. Профессиональное становление будущего учителя: Монография/ Н.Я. Сайгушев. СПб: Стратегия будущего, 2008. -220с.
