CC BY
58
мания, алкоголизм, преступность, проституция, участие подростков в радикальных ультранационалистических молодёжных организациях и т.д. Разработка и реализация системы мер, направленных на развитие толерантного сознания и поведения среди детей и молодёжи.
Военно-патриотическое воспитание, опираясь на законы психологии, включает в себя два взаимосвязанных компонента, которые призваны с одной стороны формировать мотив, а с другой - форму поведения. Поэтому, на данном этапе разработки проблемы, можно выделить две основные группы объективно существующих, повторяющихся связей и отношений различных сторон военно-патриотического воспитания учащихся.
В первую группу включают зависимость содержания военно-патриотического воспитания учащихся во внеурочной деятельности от: задач, структуры, материально-технических и экономических возможностей организаций и ведомств, осуществляющих эту работу; уровня подготовки преподавательского состава; контингента учащихся; выбранных видов, форм, методов и средств военно-патриотической работы; учебного и внеучеб-ного времени, отводимого на военно-патриотическую работу.
Изучение этих закономерностей позволяет сформулировать научно-педагогические основы военно-патриотической работы с учащимися.
Вторая группа закономерностей проявляется непосредственно в процессе военно-патриотического воспитания учащихся и выражает зависимость от: соответствия цели военно-пат-
Библиографический список
риотического воспитания учащихся потребностям, уровню и темпам общественного развития; соответствия содержания учебных программ, учебников и учебных пособий проводимой военно-патриотической работе; всестороннего обеспечения процесса военно-патриотического воспитания учащихся; эффективности управления ходом военно-патриотического воспитания учащихся.
На основе этих закономерностей определяются конкретные мероприятия, направленные на эффективное военно-патриотическое воспитание учащихся; развитие содержания учебных программ, учебников и учебных пособий; совершенствование форм работы представителей различных организаций и ведомств, на которые возложены соответствующие обязанности.
Закономерности объективны, так как существуют вне сознания людей, независимо от их желания и воли. Вытекающие из закономерностей принципы, сознательно формулируются и применяются в зависимости от конкретных условий. Они позволяют понять на практике те объективные закономерности, которые складываются в ходе военно-патриотического воспитания учащихся.
Военно-патриотическое воспитание учащихся - это целенаправленный управляемый процесс их личностного развития на основе боевых традиций народа, формирования готовности к выполнению задач по защите Отечества и овладению необходимыми для этого знаниями, умениями навыками.
1. Дьяченко, В.В. Педагогические аспекты военно-патриотического воспитания в современной общеобразовательной российской школе. - М., 2009.
2. Микрюков, В.Ю. Теория и практика военно-патриотического воспитания учащихся в современной России. - М., 2008.
Bibliography
1. Djyachenko, V.V. Pedagogicheskie aspektih voenno-patrioticheskogo vospitaniya v sovremennoyj obtheobrazovateljnoyj rossiyjskoyj shkole.
- M., 2009.
2. Mikryukov, V.Yu. Teoriya i praktika voenno-patrioticheskogo vospitaniya uchathikhsya v sovremennoyj Rossii. - M., 2008.
Статья поступила в редакцию 11.01.13
УДК 785.6:787.61:378.9
Levin K.V. THE DESIRE OF THE STUDENT IN ACTIVE CONCERT AND PERFORMING ACTIVITIES IN THE PROCESS OF MUSICAL PEDAGOGICAL EDUCATION. The article discusses the definition of the aspirations of the student in active concert-performing activities in the process of the musical-pedagogical education. The author discloses the content of external and internal motives for performing practice of the student on the stage, based on the works of well-known scientists.
Key words: the desire, motivation, concert performance activity, speech, music and performing environment, competition.
К.В. Левин, аспирант Воронежского гос. педагогического университета,
г. Воронеж, E-mail: davis.80@mail.ru
СТРЕМЛЕНИЕ СТУДЕНТА К АКТИВНОЙ КОНЦЕРТНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается определение понятия стремления студента к активной концертно-исполнительской деятельности в процессе музыкально-педагогического образования. Автор, с опорой на работы известных ученых, раскрывает содержание внешних и внутренних побудительных мотивов к исполнительской практике студента на сцене.
Ключевые слова: стремление, мотив, концертно-исполнительская деятельность, выступление, музыкально-исполнительская среда, конкуренция.
Стремление психологи рассматривают как состояние психики, установок (В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе и др.), как потребность (Л.Ф. Спирин), включенность (Б.Д. Парыгин), склонность (Л.Н. Уманский). В педагогике стремление понимают как сложный синтез взаимосвязанных структурных комонентов [1].
В нашем исследовании стремление к концертной деятельности будем рассматривать как совокупность внешних и внутренних факторов, влияющих на побудительную силу (мотивацию) студента к активной концертно-исполнительской деятельности.
К внутренним факторам относятся: мотивация к концертной деятельности, желание исполнять музыкальные произведения на публике, готовность студента выступать на сцене.
Нужно отметить, что все мотивы можно подразделить на две большие категории. Первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, в нашем случае - процессом выступления на сцене. То есть, данный мотив предполагает получение удовлетворения от процесса выступления, от исполнения музыкального произведения, от того, что студент делится со слушателями музыкальными эмоциями путем интерпретации и воспроизведения замысла композитора с учетом индивидуальных особенностей исполнителя.
Вторая категория мотивов связана с более широкими взаимоотношениями студента с окружающей средой. Здесь имеется в виду потребности студента в общении с другими людьми, их оценкой и одобрением, желание студента занять определенное
место в системе доступных ему общественных отношений. Например, если все сокурсники успешно выступают на экзаменах, ездят на музыкальные конкурсы, то ни одному студенту не захочется «отставать» от них, все тянуться друг за другом, возникает даже некоторое «соперничество». Так же, в процессе выступлений появляется боМльшая вероятность получить одобрение со стороны слушателей, занять привилегированное положение среди других студентов, повысить уважение со стороны сверстников, получить похвалу преподавателей, даже получить работу исполнителя, если выступление будет успешным и понравится тому, кто может предложить работу.
Обе категории мотивов необходимы для наличия стремления к концертно-исполнительской деятельности.
Однако, помимо положительных эмоций выступлениям сопутствуют множество стрессовых факторов, и одно выступление порой может повлиять на всю карьеру исполнителя как положительно, так отрицательно, образуя психологический барьер, страх (например, после крайне неудачного выступления). Разумеется, речь идет о тех случаях, когда музыкальная программа полностью выучена, музыкально продуманна и готова к исполнению на публике.
Но помимо технической и эмоциональной сторон исполнения существует психологическая. В.И. Петрушин пишет: «Успешное публичное выступление студента на сцене - деятельность огромной степени психофизиологической сложности, которая оказывается по силам далеко не всякому музыканту. Для удачного публичного выступления музыканту оказывается мало хорошо подготовить свою программу Помимо этого надо уметь так же хорошо подготовить и самого себя, войти в так называемое «оптимальное концертное состояние», которое обеспечивает наивысший художественный результат» [2, с. 66].
Слагаемыми «оптимального концертного состояния» В.И. Петрушин называет компоненты физической, умственной и эмоциональной подготовки. Два последних компонента представляют собой собственно психологическую подготовку, основывающуюся на хорошем физическом самочувствии музыканта. Эмоциональный компонент складывается из ощущений эмоционального подъема, радостного предвкушения выступления, желания играть для других людей и приносить им своим искусством радость. Умственный компонент складывается из ясности и быстроты мышления, способности четко представлять программу выполняемых игровых движений и воплощаемых слуховых образов. Перевод программы умственных представлений, содержащихся в сознании, в технический аппарат музыканта осуществляется при помощи целенаправленной исполнительской воли, которая включает через контролирующую деятельность внимания все психические процессы - мышление, память, воображение. Волевое сосредоточение внимания позволяет музыканту перенести всё то, что было сделано в умственном плане, в процессе предварительной работы, во внешний план, т.е. показать свою работу слушателям [2].
Стресс - это особое психофизиологическое состояние тревоги, испуга, подавленности, возникающее при экстремальных воздействиях, угрозе благоприятному исходу деятельности. Наилучшей защитой в такой ситуации является выработка навыков владения собой в экстремальных ситуациях, достижения наиболее исчерпывающей информированности о процессе исполнения на сцене, приобретение соответствующего опыта концертных выступлений [3].
Таким образом, концертное выступление для студента-ис-полнителя это:
- проверка степени готовности музыкального текста, игрового аппарата и игровых ощущений к воспроизведению (трансляции) музыкального произведения;
- адаптация к сценическим ситуациям и поиски способов преодоления сценического волнения;
- способность к максимальной концентрации внимания и к глубокому погружению в характер и образный строй музыкального произведения;
- взаимодействие и взаимообогащение (взаимовлияние) слушателей и исполнителя:
- «дозревание» произведения на сцене, проявление инициативы исполнителя, моменты творчества на сцене, озарение, инсайт;
- концертное исполнение как результат подготовки музыкального произведения и как очередной этап этой подготовки;
- оживление в учебной деятельности, привнесение в обыденную жизнь ощущения праздника [4].
К внешним факторам, влияющим на стремление студента к концертно-исполнительской деятельности относятся: наличие музыкально-исполнительской среды, интенсивная поддержка преподавателей, одобрение со стороны сверстников, конкуренция среди исполнителей, успех у публики и т.д.
Создание музыкально-исполнительской среды, все компоненты которой будут направлены на формирование в студенте-музыканте заинтересованного исполнителя, создание вдохновляющей, конкурентной, развивающей атмосферы и обеспечение такого режима работы, который бы позволил музыканту ускоренно и эффективно развивать свои личностные и профессиональные качества является одним из основных условий для появления стремления у студента к концертной деятельности.
Оказавшись в музыкально-исполнительской среде вуза, в окружении, где каждый студент и преподаватель играет или поет, где проходят много концертов, есть возможность ездить в другие города или даже заграницу с выступлениями студент становится частью этой среды. Конкурентность среды колледжа стимулирует мотивацию для занятий. Даже при отсутствии первоначального стремления к выступлениям, при поступлении в вуз у студента возникает это стремления в процессе обучения.
Важную роль играет психологическая поддержка преподавателей, которая заключается в оказании помощи, в преодолении возникающих помех, задержек, затруднений, сомнений, негативных, пессимистических состояний и настроений.
Психолого-педагогическая поддержка способствует выделению проблемы студента как стержня, на котором удерживается деятельность конкретного педагога с конкретным студентом, умение задавать интенцию и умение управлять динамикой развития студента, решая проблемы его социализации и индивидуализации, давать ему опыт действия в проблеме. Это совместное со студентом определение его возможностей, помощи ему в достижении позитивных результатов в музыкальном исполнительстве, образовании, саморазвитии, общении, образе жизни, в самореализации.
Помощь педагогов также заключается в предоставление учащемуся-музыканту таких концертных выступлений, которые дают право на ошибку (домашние концерты, музыкальные гостиные), помогают ему почувствовать свою значимость (отчётные концерты колледжа, гастроли за рубежом), стимулировать свой духовный (литературно-музыкальные композиции, сотрудничество с композиторами), профессиональный (участие в конкурсах разного ранга) и личностный рост, своё место и значение в социуме (концерты и помощь детям-сиротам, инвалидам, ветеранам) и т.д. [4].
Особую роль следует отвести конкуренции среди музыкантов. Природа в каждого из нас заложила желание превосходить окружающих, так мы можем выделиться среди своих соплеменников. Очень полезными оказываются занятия одновременно с двумя или более учениками. Желание превосходить напарника по урокам толкает на более усидчивые занятия, появляется дух соперничества. Конкуренция - это движущая сила на пути музыкального исполнительства, именно она не даст расслабиться во время занятий и двигаться к новым знаниям. Начинающему музыканту тяжело сравнивать себя со звездами мировой величины, для него они кажутся просто богами, поэтому очень важно влиться в круг музыкантов и найти себе подобных. Услышав игру однокурсников, студенту хочется, как минимум, не отставать от них, а лучше - превосходить. Лучшим помощником для создания конкурентной среды становятся различные музыкальные конкурсы. Конкуренция среди музыкантов мотивирует на новые свершения. После музыкального концерта или конкурса всегда остается заряд позитива. В день после конкурса, как правило, играть не особенно хочется, в памяти еще будет зависть к лидерам выступления. Но через пару дней это только сильнее разожжет интерес к игре на инструменте.
Таким образом, в условиях умело, профессионально-организованной музыкально-исполнительской среде вуза, при наличии мотивации у студента к концертной деятельности и интенсивной поддержке педагогов стремление студента к активной концертно-исполнительской деятельности в процессе музыкально-педагогического образования становится неотъемлемым условием самореализации, движущей силой развития исполнительского творчества студента-музыканта.
Библиографический список
1. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, - М., 2002.
2. Петрушин, В.И. Музыкальная психология и психотерапия // Психологическая подготовка музыканта к выступлению. - 2009. - № 3.
3. Григорьев, В.Ю. Исполнитель и эстрада. - М., 2006.
4. Бортникова, И.И. Роль интенсивной концертно-исполнительской практики в развитии музыкальной одарённости учащихся // Образование и саморазвитие. - Казань. - 2011. - № 1(23).
Bibliography
1. Slastenin, V.A. Vvedenie v pedagogicheskuyu aksiologiyu / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov, - M., 2002.
2. Petrushin, V.I. Muzihkaljnaya psikhologiya i psikhoterapiya // Psikhologicheskaya podgotovka muzihkanta k vihstupleniyu. - 2009. - № 3.
3. Grigorjev, V.Yu. Ispolnitelj i ehstrada. - M., 2006.
4. Bortnikova, I.I. Rolj intensivnoyj koncertno-ispolniteljskoyj praktiki v razvitii muzihkaljnoyj odaryonnosti uchathikhsya // Obrazovanie i samorazvitie.
- Kazanj. - 2011. - № 1(23).
Статья поступила в редакцию 11.01.13
УДК 37.035.
Lyapakh S.N., Filimonyuk L.A. THE HISTORICAL ASPECTS OF LABOR EDUCATION. The article examines the emergence and development of the ideas of labor education in the pre and post-revolutionary Russia, as well as modern European countries. Special attention is paid to profiling a modern school.
Key words: training, working training, profile, profiling instruction, the self-perfection of personality, working activity.
С.Н. Ляпах, аспирант, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский Федеральный университет», г. Ставрополь,
E-mail: phoenix0sergev@amail.com: Л.А. Филимонюк, д-р пед. наук, проф., ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский
Федеральный университет», ГАОУ ВПО «Невинномысский гос. гуманитарно-технический институт»,
г. Ставрополь, E-mail: Filimonuk.l@rambler.ru
ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ
В статье рассматриваются вопросы становления и развития идей трудового воспитания до- и послереволюционной России, а также современных европейских странах. Особое внимание уделяется профилизации современной школы.
Ключевые слова: Воспитание, трудовое воспитание, профиль, профилизация обучения, самосовершенствование личности, трудовая деятельность.
Трудовое воспитание прошло довольно длинный путь эволюционного развития. Российская школа накопила немалый опыт по трудовому воспитанию учащихся. Необходимо отметить, что система трудового воспитания сложилась в условиях дифференциации образовательного процесса. Впервые дифференцированное обучение в школе ввели в 1864 году. В этот период выходит Соответствующий Указ, основным документом которого является утвержденный 19 ноября 1864 года «Устав гимназий и прогимназий ведомства министерства народного просвещения», который предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классической и реальной. Задачей реальных гимназий было обеспечение общего образования, необходимого для практической деятельности и для поступления в специальные высшие учебные заведения. В 70-х гг. XIX века в России появляются реальные училища, отличающиеся ярко выраженной профильностью. В 1889 году реальные училища реорганизовали: механико-техническое и химико-техническое отделения упразднили, а училища превратили в средние общеобразовательные учебные заведения, которые давали учащимся объем знаний гораздо больше, нежели классические гимназии.
В 1918 году на Всероссийском съезде работников образования было представлено «Положение о единой трудовой школе», которое предусматривало введение профилизации содержания обучения на старшей ступени.
Своеобразием отличалась дифференциация по способностям с установкой на трудовую подготовку и воспитание учащихся, проводимая в Московский школе им. А.Н. Радищева в 1923 г. с учащимися I ступени, не справляющимися с типовой программой. Общеобразовательные дисциплины здесь преподавали по сокращенной программе при одновременном увеличении количества практических занятий в переплетной, типографской, швейной и сапожной мастерских. В результате трудовой деятельности школьники должны были приобретать и общеобразовательные знания по физике и математике. Основной недостаток при таком подходе заключался в том, что недооценивались общеобразовательные знания, вместе с тем учитывались склонности учащихся в процессе овладения профессиональными навыками, так как приоритет отдавался трудовой подготовке. Тру-
довое обучение и воспитание на каждом из отделений проводилось по определенной профессии с углубленно изучаемыми предметами, что обеспечивало высокую общеобразовательную и начальную профессиональную подготовку школьников [1].
В 20-е годы из-за сложных социальных условий в стране резко увеличился уровень - безработицы, в результате чего возникла острая необходимость ранней профессиональной подготовки старшеклассников. К 1924-1925 учебному году происходит массовая ориентация на профессиональные уклоны. 19211925 годы характеризуются осуществлением проектов фурка-ции по принципу хозяйственного окружения. 1924-1930 годы -это период организации школ с профессиональным уклоном. Основная идея обучения и трудового воспитания в эти годы заключалась в практической направленности образовательных курсов. В 1934 году Советом Народных комиссаров СССР и ЦК ВКП(б) было принято постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», которое предусматривало единые учебные программы и единый учебный план для всех общеобразовательных учреждений. В 1950-60 годы был взят курс на сочетание дифференцированного производственного обучения и единого для всех общего образования. Основным условием построения учебного плана школ в этот период было сохранение установленного соотношения единого объема и содержания основ наук и варьируемого производственного обучения. В начале 60-х годов отечественная школа в рамках дифференцированного производственного обучения попыталась решить задачу приближения основ наук к целям производственной подготовки. Проводимое в эти годы дифференцирование обучения обеспечивалось делением общеобразовательных предметов на профилирующие и непрофилирующие в ряде школ. Предполагалось, что профилирующему предмету необходимо углубление материала, усиление его изучения, а остальные предметы достаточно изучать в рамках общегосударственных программ типового учебного плана. Таким образом, производилась дифференциация общего образования (общеобразовательных программ). Трудовое обучение и воспитание проводилось по определенной профессии с углубленно изучаемыми предметами, что обеспечивало высокую общеобразовательную и начальную профессиональную подготовку.
