CC BY
242
(профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений);
б) принципы (непрерывности и динамичности, полифункциональности и комплексности, адаптивности и гибкости), которые связаны с выявленными закономерностями и отражают процесс развития научно-методической культуры преподавателя в практике высшей школы.
Вскрытые и научно обоснованные закономерности и принципы развития научно-методической культуры преподавателя вуза открывают перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в области совершенствования различных видов профессиональной культуры преподавателя в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации работников высших образовательных учреждений.
В заключении отметим, что развитие научно-методической культуры преподавателя вуза можно определить как одно из на-
правлений обогащения современной педагогической теории и практики, основывающееся на необходимости повышения социального статуса преподавателя высшей школы, устранения профессиональных барьеров и повышения эффективности педагогической деятельности.
Использование положений концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза позволит в дальнейшем: 1) адаптировать разработанную концепцию к развитию рассматриваемой культуры у преподавателей колледжей, общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования; 2) совершенствовать курсовую и межкурсовую подготовку преподавателей в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования; 3) разработать теоретические и методологические основы развития научно-методической культуры преподавателей и учителей для создания отечественных стандартов профессиональной деятельности педагога.
Библиографический список
1. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Оренбург, 2008.
2. Кычкина, С.Д. Формирование научно-методической культуры студентов-заочников педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. пед.
наук / С.Д. Кычкина. - Якутск, 2008.
3. Подповетная, Ю.В. Теоретико-методологический анализ развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы / Ю.В. Подповетная // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - Ч. 2. - № 6 (31).
4. Лашкова, Л.Л. Развитие коммуникативного потенциала у будущего педагога в вузе: монография / Л.Л. Лашкова, И.В. Резанович. - М.: ВЛАДОС, 2011.
5. Семенова, Л.М. Концептуальные основы формирования профессионального имиджа будущего специалиста по связям с общественностью / Л.М. Семенова // Вестник СПбГУ. - СПб., 2010. - Вып. 3. - Серия 12.
6. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М., 2005.
7. Яковлева, Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: монография. - М., 2002.
8. Ярычев, Н.У. Закономерности развития конфликтологической культуры учителя // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2010. - № 3 (5).
Bibliography
1. Klimova, T.E. Razvitie nauchno-issledovateljskoyj kuljturih uchitelya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Orenburg, 2008.
2. Kihchkina, S.D. Formirovanie nauchno-metodicheskoyj kuljturih studentov-zaochnikov pedagogicheskogo vuza: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk / S.D. Kihchkina. - Yakutsk, 2008.
3. Podpovetnaya, Yu.V. Teoretiko-metodologicheskiyj analiz razvitiya nauchno-metodicheskoyj kuljturih prepodavatelya vihssheyj shkolih / Yu.V. Podpovetnaya // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - Ch. 2. - № 6 (31).
4. Lashkova, L.L. Razvitie kommunikativnogo potenciala u buduthego pedagoga v vuze: monografiya / L.L. Lashkova, I.V. Rezanovich. - M.: VLADOS, 2011.
5. Semenova, L.M. Konceptualjnihe osnovih formirovaniya professionaljnogo imidzha buduthego specialista po svyazyam s obthestvennostjyu / L.M. Semenova // Vestnik SpbGU. - SPb., 2010. - Vihp. 3. - Seriya 12.
6. Yakovlev, E.V. Pedagogicheskaya koncepciya: metodologicheskie aspektih postroeniya / E.V. Yakovlev, N.O. Yakovleva. - M., 2005.
7. Yakovleva, N.O. Koncepciya pedagogicheskogo proektirovaniya: metodologicheskie aspektih: monografiya. - M., 2002.
8. Yarihchev, N.U. Zakonomernosti razvitiya konfliktologicheskoyj kuljturih uchitelya // Nauchnoe obespechenie sistemih povihsheniya kvalifikacii kadrov. - 2010. - № 3 (5).
Статья поступила в редакцию 10.12.11
УДК 372+78.07
Gazizova I.A. METHODS OF ADAPTIVE WORK WITH JUNIOR SCHOOLCHILDREN ON THE INITIAL STAGE OF LEARNING IN CHILDREN'S SCHOOL OF ARTS. The article is dedicated to the problem of adaptation of junior schoolchildren to study at children's school of arts. As a decision of the problem they suggest the author's methods, which include projective methods of psychognosis, different kinds of exercises of prior to instrumental period, recommendations on formation the concert and performing behavior.
Key words: adaptation of junior schoolchildren, children's musical school, methods of adaptive work, concert and performance behavior, psychognosis.
И.А. Газизова, аспирант каф. теории исполнительства и музыкальной педагогики ФГБОУ ВПО «Уральская государственная консерватория (академия) им. М.П. Мусоргского»,
г. Екатеринбург; E-mail: upak511@rambler.ru
МЕТОДИКА АДАПТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Статья посвящена проблеме адаптации младших школьников к обучению в музыкальной школе. В качестве решения проблемы предлагается авторская методика, включающая проективные методы психодиагностики, различные виды упражнений доинструментального периода, рекомендации по формированию концертно-исполнительского поведения.
Ключевые слова: адаптация младших школьников, детская музыкальная школа, методика адаптационной работы, концертно-исполнительское поведение, психодиагностика.
Обучение в детских музыкальных школах (ДМШ) в России традиционно рассматривалось родителями, педагогами и широкой общественностью как расширение кругозора учащихся, приобщение к эстетическим и культурным ценностям, овладение навыками игры на музыкальных инструментах, а сами музыкальные школы являлись в советское время практически единственными учреждениями предпрофессионального образования в сфере обучения детей музыке. Однако современный стремительный ритм жизни предъявляет к сегодняшним детям более высокие требования в плане интеллектуального, физического и эстетического развития, поэтому учащиеся совмещают большое количество развивающих занятий, включающих не только музыку, но и иностранные языки, хореографию, спорт, различные виды искусства. Учитывая большую загруженность детей, для сохранения их физического и психологического здоровья в ДМШ необходимо создавать новые комфортные условия обучения, опирающиеся на индивидуально-личностные характеристики и заключающиеся в определении педагогических методов, осуществляющих наиболее оптимальное приспособление ребенка к условиям обучения и развития в музыкальной школе, то есть решающих проблему адаптации.
Традиционно адаптацией называют процесс приспособления строения и функций организма к условиям существования. Термин «адаптация», впервые примененный Н. Аубертом, Б.Ф. Вериго и разработанный позднее Э. Эдрианом, А.А.Ухтом-ским как параметр приспособления к среде, понимался и понимается в науке по-разному. Адаптация как процесс и адаптиро-ванность как свойство личности неразрывно связаны с информационными процессами, происходящими сегодня в природе, обществе, техносфере. Степень исследования проблемы адаптации в различных областях научных знаний достаточно обширна. Кроме того, проблемы адаптации широко исследуются в педагогической науке на уровне общеобразовательных школ. Адаптация младших школьников характеризуется как оптимальное приспособление индивидуально-личностных качеств ребенка к условиям обучения и развития в ДМШ и является актуальной проблемой теории и практики начального музыкального образования, соответствует запросам современного общества, его требованиям к личности в качестве цели и перспективы развития ребенка. Поступив в музыкальную школу, часть детей на начальном этапе обучения, не пройдя успешно процесс адаптации, либо совсем отказывается от дальнейшего обучения в данном образовательном учреждении культуры, либо продолжает обучение с большим трудом, не проявляя при этом интереса, желания, инициативы.
На основе исследований, проведенных на базе музыкальных школ в различных регионах России (г. Екатеринбург, педагог-музыкант Ж.Г. Халилова; г. Самара, музыкальный психолог И.Г. Ружникова; г. Челябинск, музыкальный психолог Е.А. Глаз-кова), в ходе которых выявлялся процент «оттока» детей первого года обучения из числа учащихся ДМШ, было установлено, что в среднем он составил 25%. Причины этого явления могут быть связаны с низким уровнем музыкальных задатков у ребенка, с психологической несовместимостью учащегося и педагога (нет продуктивного «контакта» учащегося с педагогом по специальности), с социальными причинами (переезд семьи, невозможность сопровождать маленького ребенка на занятия и т.д.), с эмоционально-интеллектуальной перегрузкой ребенка (музыкальная школа, наряду с множеством других развивающих и обучающих занятий, нередко становится тяжелым «бременем»), с устаревшими методиками преподавания и др. Последнее подчеркивают исследователи А.С. Базиков и В.И. Горлинс-кий, указывая, что многие педагоги, предпочитая традиционное обучение, которое было основным и успешным в 1980-е годы, не могут перестроиться на запросы современного общества.
Интерес родителей и детей к начальному музыкальному образованию (обучению на инструменте) стабильно высокий - об этом свидетельствует возобновившийся профессиональный отбор в первые классы ДМШ. Однако многие учащиеся на начальном этапе обучения с трудом адаптируются к предъявляемым требованиям учебной программы - непривычными являются оперирование новой для ребенка «нотной азбукой»; принципиально другие двигательные ощущения при игре на музыкальном инструменте, в отличие от тех, которые совершаются в повседневной жизни (манера стоять, сидеть, двигать руками и пальцами); достаточно большое количество музыкальных дисциплин для комплексного обучения музыкальному искусству (специаль-
ность, сольфеджио, музыкальная литература, хор, ансамбль и др.), необходимость систематических ежедневных домашних занятий для формирования навыков игры на музыкальном инструменте, частые стрессовые ситуации при публичных выступлениях (на экзаменах, академических концертах), взаимодействие с незнакомым коллективом сверстников и педагогов.
В диссертационных исследованиях, посвященных учебной адаптации, в подавляющем большинстве разрабатываются проблемы, возникающие в системе общего и профессионального образования (О.Н. Новикова, И.Н. Пихенько, Н.Н. Шаповалова). Ракурс вопросов, связанных с ДМШ, варьируется в области развития конкретных музыкальных способностей (Т.А.Дмитриева, Е.Б.Ежова, М.В.Пазовникова, О.В.Попова) и психологического комфорта учащихся (Е.А. Глазкова, Т.М. Земцова, И.Г. Ружнико-ва). Вопросы адаптации обучаемых в условиях учебно-воспитательного процесса в музыкальной школе остаются за рамками диссертационных исследований.
Адаптивные возможности учащихся выражаются в активном и успешном включении в процесс обучения в музыкальной школе. Авторы существующих методик по музыкальному обучению и воспитанию в ДМШ опираются в основном на формирование специфических навыков, связанных с освоением определенного музыкального инструмента (П.С. Агафошин, А.Д. Алексеев, Л.С. Ауэр, Т.И. Вольская, П.И. Нечипоренко и др.). Однако на начальном этапе обучения в классе специального инструмента многие учащиеся сталкиваются с проблемами двигательного характера. Существует особый начальный этап в обучении, характеризующийся как подготовительный. Условно подготовительный этап можно разделить на два подэтапа: «доин-струментальный», который может быть представлен общими методиками, необходимыми для каждого инструмента, и «инструментальный», где применяются методики для конкретного музыкального инструмента.
В связи с этим необходимо уточнить, что проблеме психофизиологических особенностей музыканта посвящено большое количество научно-методической литературы, но в ней рассматриваются либо вопросы технической одаренности как одной из составляющих музыкально-исполнительского таланта (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Л.Л. Бочкарев, Г.Г. Нейгауз, Г.М. Цыпин), либо конкретные упражнения за инструментом (Л.С. Ауэр, З. Ста-вицкий), либо способы устранения мышечных зажимов (И.Гоф-ман, В.А.Гутерман, А.А.Шмидт-Шкловская). Особенности формирования психофизиологической основы юного музыканта в «доинструментальный» период обучения в научных исследованиях, как правило, не изучаются.
На сегодняшний день в учебной практике музыкальных школ практически отсутствуют методические разработки, посвященные применению психодиагностики в обучении юных музыкантов. В основном, диагностика в музыкальной школе направлена на изучение музыкальных способностей. Однако изучение индивидуально-личностных характеристик ребенка - не менее важный аспект диагностики, который помогает педагогу вести более целенаправленную работу в обучении и воспитании юного музыканта, поскольку позволяет выделить сильные и слабые стороны личности ребенка, а это, безусловно, помогает при индивидуальном обучении.
Кроме того, в методиках, применяемых в ДМШ, как правило, не ставится вопрос воспитания у учащихся личностных качеств, необходимых для успешных концертных выступлений на начальном этапе обучения. Вопросы, связанные с адаптацией к учебновоспитательному процессу в ДМШ, в научно-методической литературе также остаются практически не освещенными.
Для решения обозначенных проблем на основе анализа пси-холого-педагогической литературы и обобщения практического опыта нами была разработана методика адаптационной работы с младшими школьниками на начальном этапе обучения в ДМШ в классе специального инструмента. В рамках апробации была проведена опытно-поисковая работа, направленная на определение эффективности методики адаптационной работы. Исследование проводилось в младших классах ДМШ №3, ДМШ №13, ДМШ №1, ДШИ №7 г. Екатеринбурга и на отделении дополнительного образования детей Свердловского областного музыкального училища им. П.И. Чайковского (г. Екатеринбург). В опытно-поисковой работе приняли участие 120 человек в возрасте 6-10 лет, среди них 60 детей экспериментальной группы (ЭГ) и 60 детей контрольной группы (КГ). Разработанная методика реализовывалась в рамках учебно-воспитательного процесса
(уроки, концертная деятельность) экспериментальной группы. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
При определении критериев и показателей адаптированно-сти младших школьников к обучению в ДМШ мы руководствуемся выводами, полученными в ходе психолого-педагогического исследования учащихся первых классов общеобразовательной школы, проведенного преподавателями Уральского государственного педагогического университета О.Н. Новиковой, М.Ю. Самакаевой, Н.Г. Тагильцевой и Н.Н. Шаповаловой [1]. Однако критерии и показатели были адаптированы к условиям обучения в музыкальной школе.
Из принятых в психолого-педагогической литературе критериев адаптированности первоклассников к условиям общеобразовательной школы наиболее значимым является адаптивное состояние (отношение ребенка к условиям школьного обучения). Исходя из этого, в качестве первого критерия адаптированности младших школьников к обучению в ДМШ можно принять психоэмоциональное состояние, основными показателями которого выступают: уровень положительного отношения к обучению в ДМШ; уровень эмоционального самоощущения; уровень межличностных отношений.
Следующим критерием адаптированности первоклассников, принятым в психолого-педагогической литературе, является адаптивная деятельность (отношение к учебной деятель-
ности, взаимодействие учащегося в школьном коллективе). В соответствии с этим, вторым критерием адаптированности младших школьников к обучению в ДМШ можно считать учебную деятельность в музыкальной школе, показателями которого выступают: уровень общего и музыкального кругозора; желание учиться; уровень сформированности начальных двигательных умений.
Третьим критерием адаптированности детей, поступивших в первый класс общеобразовательной школы, является адаптивное поведение (поведение в интересах образовательной среды: принятие школьных норм и правил, выполнение школьного режима; отношение к учителям и одноклассникам). Поэтому третий критерий адаптированности младших школьников к обучению в музыкальной школе - это концертно-исполнитель-ское поведение с соответствующими показателями: уровень стрес-соустойчивости к концертным выступлениям; уровень эмоциональности во время исполнения концертной программы; уровень концентрации внимания в момент концертного выступления.
На основании совокупности критериев и их показателей были разработаны уровневые характеристики проявления адаптационных свойств у младших школьников при обучении в музыкальной школе (высокий, средний, низкий уровни). В задачи констатирующего этапа эксперимента входило определение исходного уровня адаптации детей при поступлении в ДМШ. Данные констатирующего эксперимента сведены в таблицу 1.
Таблица 1
Уровни адаптации к обучению в музыкальной школе у детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента
Критерии — ——— Уровни Высокий Средний Низкий
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Психоэмоциональное состояние 20% 19% 63% 70% 17% 11%
Учебная деятельность в ДМШ 22% 16% 56% 58% 22% 26%
Концертно-исполнительское поведение 11% 14% 63% 59% 26% 27%
Анализ результатов показал, что дети контрольной и экспериментальной групп находятся примерно на одном уровне адаптации. Результаты констатирующего эксперимента послужили основой разработки содержания и методов педагогической работы на формирующем этапе эксперимента.
Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию авторской методики адаптационной работы с младшими школьниками на начальном этапе обучения в музыкальной школе, включающей проективные методы психодиагностики, музыкально-игровые методы диагностики музыкальных способностей; применение широкого спектра упражнений доинструмен-тального периода; реализацию концертно-исполнительских заданий как стимулирующего компонента в обучении.
Основные положения методики:
1. Использование в процессе адаптации младших школьников проективных методов психодиагностики (экспрессивных - графических методов и импрессивных - цветовых методов). Проективные тесты, в которых диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безразличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности объектом проекции (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов), выступают как инструментарий определения индивидуально-личностных особенностей учащихся во время учебных занятий на протяжении первого этапа адаптации. Психодиагностические задания (проективные тесты) также используются в качестве диагностического материала констатирующего этапа опытно-поисковой работы. Они служат опорой в определении сильных и слабых сторон учащихся непосредственно каждым педагогом. Кроме того, проективные тесты осуществляют адаптирующую функцию, так как основаны на адаптирующем виде деятельности - рисовании, который знают и позитивно оценивают большинство учащихся. Названия проективных тестов служат средством к восприятию образной сферы произведений, которые ребята разучивали на музыкальных занятиях по специальности (проективный тест «Домики», методика исследования личности «Дом - Дерево - Человек», тест М.З. Дукаревич «Несуществующее животное», группа тестов «Рисунок семьи», тест У. Аве-Лаллемант «Звезды и море» и др.).
Таким образом, проективные тесты синтезируют в себе диагностический материал констатирующего и итогового этапов эксперимента, инструментарий педагога в определении индивидуальноличностных особенностей ребенка, адаптационный вид деятельности для младших школьников. Материал психодиагностических тестов для занятий подбирался в опоре на методические разработки следующих авторов: В.П. Анисимов, Т.Г. Макеев, О.М.Попова, Е.С. Романова, С.Г. Рыбакова, Е.Г. Суркова и др.
2. Использование в процессе адаптации младших школьников в начальный период обучения игре на музыкальном инструменте в ДМШ упражнений доинструментального периода, которые являлись средством для формирования двигательных навыков, а также предотвращения мышечных и психологических зажимов. Кроме того, они способствовали правильной постановке исполнительского аппарата учащихся. Начальный период обучения в музыкальной школе, по мнению известного педагога В.Х.Мазеля, - это период формирования у ребенка совершенно иных, принципиально новых двигательных ощущений. Поэтому необходимо подготовить ученика предварительно к новым, очень сложным для него ощущениям и движениям, возникающим при его контакте с инструментом, иначе ребенок обрекается на длительные и достаточно мучительные поиски [2]. В связи с тем, что физиологические особенности в данный возрастной период подготовки музыканта еще достаточно подвижны и неустойчивы, чрезвычайно важно заложить основу, которая затем будет трансформироваться в нужном направлении формирования исполнительского аппарата. Материал упражнений для занятий подбирался в опоре на методические разработки следующих авторов: Т.И.Вольская, Р.А. Захарова, М.И. Ковалевская, В.Х. Мазель, В.И. Петрушин, З.И.Ставицкий, И.В. Чупаха, Т.Б. Юдовина-Гальперина и др.
3. Специфический для музыкальной школы вид деятельности - концертные выступления - рассматриваются нами как одно из условий успешной адаптации младших школьников к обучению. Некоторые дети, в силу индивидуально-психологических особенностей (интроверты, высокореактивные, неуверенные в себе дети), не могут справиться с неловкостью, застенчивостью, тревожностью во время концертно-исполнительской дея-
тельности. Для таких учащихся ситуация выступления на публике является стрессовой. При подготовке и во время самого выступления возникают трудности разного уровня: с одной стороны - это освоение определенных навыков и умений, которые необходимо продемонстрировать во время экзамена или зачета; с другой стороны - существование психологических затруднений, связанных с низким уровнем психологической комфортности ребенка во время выступления. Поэтому один из важнейших разделов методики связан с воспитанием концертно-исполнительского поведения и основан на заданиях, которые помогают осуществить подготовку к выступлению. Задания разработаны на основе методик различных авторов (Е.А. Глазкова, В. Зак, Г. Килвингтон, А.И. Мадорский, В.И. Петрушин и др.), а также на основе собственного практического опыта.
В соответствии с выделенными критериями выстраивается алгоритм адаптационной работы с младшими школьниками к обучению в ДМШ:
Первый этап - формирование позитивного психоэмоционального состояния ребенка при обучении в ДМШ. Начальный период обучения ребенка чрезвычайно важен, поскольку он определяет положительное отношение учащегося к музыкальной школе. Кроме того, этот период является основой в формировании мотивационной сферы и позволяет понять, появится ли у ребенка желание в дальнейшем заниматься музыкальной деятельностью? Что привлечет его в ней? Задания распределяются по трем блокам: развитие позитивного отношения к обучению в ДМШ через адаптационный вид деятельности - рисование (проективные тесты, которые являются кроме этого инструментарием психодиагностики в определении индивидуальнопсихологических качеств ребенка), а также начальные упражнения доинструментального периода; развитие положительного эмоционального самоощущения через движение с помощью снятия у детей психомышечных зажимов; развитие межличностных отношений через музыкальное и вербальное взаимодействие с педагогом и другими учащимися.
Второй этап - формирование активной включенности в учебную деятельность. В реализации музыкальных заданий данно-
го этапа действуют те же правила, что и на первом этапе: создание ситуации эмоциональной комфортности для ребенка, индивидуальный подход и т.д. В то же время учебные приемы организации музыкальной деятельности на данном этапе служат для реализации конкретных педагогических задач: формирование навыков игры на музыкальном инструменте, двигательные, слуховые навыки. Каждое задание, хотя и носит игровой характер, ставит ребенка перед необходимостью достичь определенного результата, т.е. сформировать необходимые учебные навыки. Задания методики группируются по следующим блокам: творческие задания на развитие общего (музыкального) кругозора; задания на развитие мотивационной сферы или желание учиться в музыкальной школе; задания, способствующие формированию начальных двигательных умений, усвоению общих психофизиологических основ (ощущение ребенком состояния крупных мышц спины, бедра, плечевой части рук).
Третий этап - формирование концертно-исполнительского поведения. В связи с тем, что основными формами контроля в ДМШ являются концертные выступления, каждый ребенок сталкивается с необходимостью играть перед публикой. Поэтому одна из задач методики - преодолеть эстрадное волнение и сформировать позитивное концертно-исполнительское поведение у ребят-первоклассников. Задания методики группируются по следующим блокам: повышение уровня стрессоустой-чивости к концертным выступлениям; развитие эмоциональности, выразительности исполнения концертной программы; формирование высокой концентрации внимания во время концертного выступления.
Проведение контрольного этапа эксперимента явилось завершением опытно-поисковой работы; полученные результаты сведены в таблицу 2.
Результаты итоговой диагностики показали значительные позитивные изменения у учащихся ЭГ в сравнении с результатами учащихся в КГ: произошел переход детей с низкого уровня на средний уровень, увеличилось число детей с более высоким уровнем концертно-исполнительского поведения.
Таблица 2
Уровни адаптации к обучению в музыкальной школе у детей ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента
Критерии Уровни Высокий Средний Низкий
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Психо-эмоциональное 27% 23% 73% 72% 0% 5%
состояние (+7%) (+4%) (+10%) (+2%) (-17%) (-6%)
Учебная деятельность 35% 22% 65% 63% 0% 15%
в ДМШ (+13%) (+6%) (+9%) (+5%) (-22%) (-11 %)
Концертно-исполни- 29% 14% 71% 70% 0% 16%
тельское поведение (+18%) (+0%) (+8%) (+11 %) (-26%) (-11 %)
Таким образом, разработанная методика адаптационной работы с младшими школьниками на начальном этапе обучения в ДМШ (класс специального инструмента) обеспечивает успешное прохождение процесса адаптации через взаимосвязанные этапы и подтверждает свою эффективность в ходе проведенной опытно-поисковой работы. Научная новизна методики адаптационной работы заключается в применении различных форм деятельности (художественной - в проведении проективных тестов психодиагностики, двигательной - в упражнениях доинст-рументального периода, концертной - в реализации заданий по формированию концертно-исполнительского поведения). Кроме этого, включение в учебно-воспитательный процесс проективных тестов в качестве адаптационного вида деятельности, а также определение педагогом непосредственно на уроке индивидуально-личностных характеристик учащихся и последующая корректировка педагогической работы в зависимости от ре-
Библиографический список
зультатов тестирования, не использовались ранее в процессе работы в классе специального инструмента ДМШ.
Результатом работы по систематическому введению комплекса заданий, направленных на успешное прохождение процесса адаптации, явился качественный рост таких показателей, как инициативность, эмоциональность, стрессоустойчивость, внимательность и др. Учащиеся в ходе занятий овладели умениями и навыками, которые они смогут применять для совершенствования различных видов музыкальной деятельности: в игре на музыкальном инструменте - двигательный навык; при слушании музыки - умение образного восприятия музыкального произведения; при публичных концертных выступлениях -умения и навыки преодоления эстрадного волнения. Данные результаты свидетельствуют о верно организованной педагогической работе по формированию адаптированности младших школьников к обучению в ДМШ.
1. Музыкальная деятельность как средство адаптации первоклассников к школьным условиям: монография / О.Н. Новикова, М.Ю. Самакаева, Н.Г. Тагильцева, Н.Н. Шаповалова; под ред. М.Ю. Самакаевой. - Екатеринбург, 2008.
2. Мазель, В.Х. Теория и практика движения. Советы музыканта и врача / В.Х. Мазель. - СПб., 2010.
Bibliography
1. Muzihkaljnaya deyateljnostj kak sredstvo adaptacii pervoklassnikov k shkoljnihm usloviyam: monografiya / O.N. Novikova, M.Yu. Samakaeva, N.G. Tagiljceva, N.N. Shapovalova; pod red. M.Yu. Samakaevoyj. - Ekaterinburg, 2008.
2. Mazelj, V.Kh. Teoriya i praktika dvizheniya. Sovetih muzihkanta i vracha / V.Kh. Mazelj. - SPb., 2010.
Статья поступила в редакцию 09.12.11
