CC BY
34
15. M. Sc. in Economic and Social Policy Analysis (ESPA). Introduction to Graduate Studies 1999/2000. The
University of York Department of Economics and Related Studies. 64p.
16. McGill University Guide 2003/2004. Admissions, Recruitment and Registrar's Office, 2003. 40p. (pp. 5-10).
17. MSc Retail Management Programme Handbook 1999-2000. University of Stirling, Institute for Retail
Studies. 40p.
18. Rules, Regulations & Policies. A Student Guide. The University of Greenwich, 1998-99. 115p. (pp.66-70).
19. University of Manitoba Admissions Handbook 2004. Enrolment Services, 2003. 63p. (pp.3-13).
20. University Regulations. Oxford Brookes University, 1999. 19p. (pp.1-7).
Петро ТАДЕеВ
СТРАТЕГИ ПРИСКОРЕНОГО НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯР1В ТА IX ПРАКТИЧНА РЕАЛ1ЗАЦ1Я В США
У cmammi охарактеризовано основт стратеги прискореного навчання обдарованих школярiв в США та Их практичну реалгзацт. Особлива увага придшяеться анализу АР-програм (Advanced Placement), основною метою яких е залучення обдарованих школярiв до вивчення окремих навчальних курав коледжiв чи унiверситетiв.
Завдання загальноосв^ньо! школи — навчати кожну дитину, яка переступила i'i nopir. Бшьшють навчальних закладiв задовшьно виконують поставлен перед ними завдання, проте освгга, яку вони надають, за широтою й глибиною може не вщповщати потребам i можливостям обдарованих дiтей. Таю д^и через сво! унiкальнi псжтчш характеристики потребують opганiзацii навчання, що спонукае до виборювання знань [4]. KpiM того, для них необхщш oсoбливi навчальнi програми, що виходять за межi шкiльнoгo курсу, й допомога для того, щоб мати можливють pеалiзувати сво! потенцп та зробити внесок у розвиток суспшьства.
У OTereMi середньо! oсвiти США диференцшоване навчання е oднiею з оптимальних умов навчання обдарованих дггей.
KpiM навчання, в загальнooсвiтнiх школах i так званих «piзнopiдних класах» в США найбiльш популярною формою роботи з обдарованими е навчання в спецiалiзoваних класах.
Ще одним напрямком навчання обдарованих е розробка piвнiв навчання, де всi шкoляpi навчаються за одним з десяти piвнiв.
Бiльшiсть американських педагoгiв видшяе такi oснoвнi стратеги навчання:
1. Прискорене формування базових навичок шляхом реоргашзаци основно! навчально! програми вщповщно до бiльш високого piвня знань i розвитку обдарованих шкoляpiв («прискорення»).
2. Включення учнiв в активну навчальну дiяльнiсть з розробки i розв'язання проблем в дoслiдницький poбoтi («збагачення»).
3. Забезпечення учнiв мoжливiстю налагоджувати зв'язки всеpединi запропоновано! системи знань шляхом концентраци на ключових питаннях, iдеях i темах («мiждисциплiнаpне навчання»).
З чашв звинувачувального акту Марленда (1972), що стосувався освггшх послуг, яю надаються обдарованим i талановитим дгам, було oпублiкoванo значну кiлькiсть дидактичного матеpiалу i науково! пpoдукцii з питань теорп i практики навчання ще! категopii учнiв. Аналiз названих матеpiалiв свiдчить, що найчастiше у навчанш обдарованих i талановитих шкoляpiв вдаються до прискореного опанування ними навчальних програм; прискореного дозування навчального матеpiалу в кейсах, призначених для шдивщуально! роботи обдарованого/талановитого школяра; перестрибування обдарованими i талановитими учнями, що навчаються у масовш шкoлi, окремих класiв.
У raroi С. Такаса (Takes) охарактеризовано деяю технологи прискореного навчання [1], однак з моменту и виходу цi технологи зазнали суттевих змш. В монографи О. G Антоново! [2] висвiтленo дoсвiд розвинених кра!н свiту в opганiзацii навчання обдарованих шкoляpiв, в тому числi i США. Серед останшх публiкацiй вщм^имо статтю Е. А. Аксеново! [3], в якш оглядово з'ясoванi окреслеш проблеми.
Дослщженню основних стратегiй прискореного навчання обдарованих школярiв в США присвячеш роботи Смiта (Smith S. J), Руссо (Russo F.), Моргана (Morgan R.) та шших американських i вiтчизняних педагогiв.
Мета статт — охарактеризувати стратеги прискореного навчання обдарованих школярiв в США, видшити деякi приклади !х практично! ре^зацп.
Науковий супровiд навчання обдарованих школярiв США [5, 407] створений колективом у складi 34 авторiв, серед яких е вченi природничих наук, психологи, юторики, письменники, автори навчальних планiв та iнструкцiй, вчителi. Автори названо! вище працi представили багато методологш, включаючи унiфiкованi концепцi! та процеси. Зазначена робота надае широк можливостi усiм, хто хоче допомогти шшим в опануваннi мистецтвом природничо-наукового дослiдження. У спектрi проблем, яю розглядають автори, насамперед потрiбно виокремити такi: як у майбутньому навчати обдарованих дтей природничим наукам; цш та принципи навчання обдарованих дтей природничим наукам; базис для складання навчального плану i освггньо! практики; вiдображення особистiсних якостей педагопв у навчаннi обдарованих дiтей.
Метою створення посiбника [6, 123] е надання допомоги практикам, залученим до навчання обдарованих у сферi мистецтва. Згадана робота мiстить практичну шформащю з розроблення курсу для учшв, обдарованих у сферi вiзуального мистецтва, а також огляд розвитку цього напрямку, починаючи з 20-х роюв минулого столiття i до сьогодення. Програма, прийнята у Калiфорнi!, розглядаеться як пiдrрунтя для розроблення навчального плану i основних принципiв оцшювання, мiстить чотири основнi компоненти: естетичне усвщомлення, творче вираження, спадщина вiзуального мистецтва i естетичне оцiнювання. Наведено зразки програм, що включають прискорення, рiзновiкове групування, ресурснi центри за штересами, керiвництво наставника i «випадковосп». Приклади вiдповiдностi стосовно батькiв, учшв, шкшьного персоналу тощо супроводжуються такими аспектами виявлення: характеристики учня; застосування прикладiв, процедур та iнструментiв; зразок форми виявлення i зразок остаточно! форми вiдбору/оцiнювання (монiторингу). Автори аналiзують також процес оцiнювання програми, учшв i навчального процесу.
Дослiдження [7, 4] — одне з сери, у якому висв^лено поточш проблеми навчання мовному мистецтву обдарованих i талановитих учнiв. У працi визначено два типи учшв, проблеми яких не е адекватно видшеш у шкшьних програмах чи у професшнш лiтературi: учнi, якi страждають вщ того, що !м не придшяють достатньо уваги, та учнi, яю страждають вiд того, що !м не придiляють уваги у потрiбному напрямi. Крiм того, автор науково! студi! частково описуе прогресивний шдхщ, започаткований Л. М. Терменом (L. M. Terman) у 1921 р., стосовно характеристик обдарованих дтей i довгострокових наслiдкiв обдарованостi. Також у робот представлено перелiк критерi!в, яю використовуються для виявлення вказаних двох тишв обдарованих учнiв, i вюм стратегiй дiй: чотири — для виявлення обдарованих i талановитих учшв i стiльки ж тих, що стосуються змюту навчального плану.
С. См^ (Smith) [8, 112] наводить приклади послуг, яю можуть бути запропоноваш у Мiннесотi для обдарованих i талановитих учнiв, а також вщповщш результати як наслiдок надання цих послуг. Усе назване подаеться ^зь призму фiлософi! освiти, показниюв системи освiти, функцiй загально! освгги i цiлей Департаменту освiти Мшнесоти. Крiм зазначеного, вчений рекомендуе стандарти послуг для обдарованих/талановитих учнiв. У робот наведено також прогнозованi результати надання послуг, заснованих на навчальному плаш, i послуг, сконцентрованих на учнях; розглянуто основнi напрями приведення у вщповщшсть навчального плану, послуг та очшуваних результатiв; висвiтлено цш оцiнювання; описано iнструменти i методи; запропоновано приклади комплексних очiкуваних результапв; проаналiзовано рiзницю мiж обдарованими/талановитими учнями та !хнiми звичайними однолiтками у кожнш сферi обдарованостi та !хш вiдповiднi навчальнi потреби; подано приклади диференцшованих планiв, побудованих з огляду на специфшу як навчального матерiалу, так i на специфiку учшв.
Документ [9] представляе мжмум стандартв для схвалення (затвердження) програм для обдарованих i талановитих, якi вщповщають вимогам Стандартiв акредитацi!, прийнятих Арканзаським державним комтетом освiти 22 лютого 1984 року, що вступили у дда з 1 червня
1987 р. Наведено основш ще!, яю дають змогу шкшьним округам: (1) встановлювати справедливi критери для виявлення обдарованих i талановитих учшв; (2) запроваджувати програми, яю нададуть вiдповiднi навчальнi можливостi для цих учнiв; (3) встановлювати процедури оцiнювання ефективностi забезпечення цих осв^шх можливостей. Стандарти для схвалених програм: визначення, залучення громадськостi, розвиток персоналу, виявлення, можливосп програми, навчальний план i оцшювання.
Загалом для оргашзаци навчання обдарованих дтей створюються вщповщш агенцiï, фахiвцi яких консультують з питань:
• визначення функцiональноï готовност чи шкiльноï зрiлостi для дтей, що вступають до першого класу;
• проблеми неусшшносп;
• агресивноï i девiантноï поведшки;
• страхiв, фобiй;
• конфлштних стосункiв з ровесниками;
• адаптаци учнiв до змiн освiтнього процесу;
• проблем стосунюв у шм'ц
• вибору профiлю навчання;
• планування професiйноï кар'ери.
Очевидно, що ще до вступу дитини до школи батьки часто мають певш труднощi. Наприклад, шкiльна адмiнiстрацiя вщмовляеться приймати дiтей, якi не досягли шкшьного вшу, на тш шдстав^ що вони не готовi до школи у сощальному планi. Проте спецiалiсти у цiй сферi стверджують, що до школи ранiше, шж зазвичай, потрiбно вiддавати будь-яку дитину, IQ яко1' мае належний рiвень (близько 130). Батьки хочуть, щоб 1'хня дитина ранiше пiшла до школи з тих мiркувань, що ш пора зайнятися чимось серйозшшим. Але завжди потрiбно ставити собi запитання, чи повинна гнучкiсть i свобода у заняттях приноситися з такою готовнютю у жертву суворш шкiльнiй регламентацiï, зорiентованiй на весь клас. Можливостей для дослщження оточуючого св^у у дитини е немало i вдома, i в двор^ i в бiблiотеках, музеях, парках. Ич у тому, що сiм'я, дiм вiдiграють важливу роль у формуванш стабiльноï, позитивно!' Я-концепцiï обдарованоï дитини. Дитина, яка рано шшла до школи, позбавляеться цього аспекту формування особистосп, для неï процес постшного i тiсного спiлкування з батьками скорочуеться. Значення сiм'ï для емоцшного, особистiсного здоров'я неможливо переощнити. Якщо батьки розглядають школу як частину, нехай навiть дуже важливу, системи дитячоï освiти, вони матимуть бшьше можливостей для прийняття правильного ршення. При цьому кожна дитина вимагае iндивiдуального пiдходу, i для окремих, яю вiдзначаються особливо видатними здiбностями, дiтей раннiй вступ до школи — цшком правильний крок. Помiчено, що iнтелектуальний розвиток юних математиюв i музикантiв значно виграе вщ доступу дiтей до освiтньоï системи, що вiдповiдае ïхнiм природним i ушкальним здiбностям. Таланти в гумаштарнш сферi — лiтературi, фшософи — дозрiвають повiльнiше, i скорочення дошкiльного перiоду життя дитини не завжди сприяе 1хньому розвитку.
Оскшьки за вiдсутностi спецiальних класiв i навчальних закладiв для обдарованих дггей (згадувалося ранiше) не було шших варiантiв, то у звичайних школах (не у кожнш) практикувалося переведення вундеркiндiв через клас, два чи три. Перейшовши з першого класу зразу у четвертий, обдароваш стають вщмшниками: програма четвертого класу 1м пiдходить бiльше, хоча теж «мала». Проте тут же виникае проблема спшкування. Через рiзницю у вщ таким дiтям важко з однокласниками i фiзично, i психологiчно. Вони стають наче «швалщами спiлкування». Спостершаючи переживання дитини, батьки намагаються зайняти ïï спортом, шукають «товаришiв по нещастю». I знаходять. Зустрiчаються, дружать шм'ями. Дiти перемагають на математичних та шших олiмпiадах, у 12-14 роюв на «вiдмiнно» закiнчують школу, вступають до вищих навчальних закладiв. Про таких пишуть як про виняткових особистостей. У 18 роюв вони — аспiранти. Навчаються легко i з захопленням. Проте у такому випередженш е не тшьки плюси, але й мiнуси. Обдарованш дитинi потрiбне не захоплення, а допомога. Тому перед учителями, психологами, лшарями постае завдання згладжувати негативш та пiдсилювати позитивнi наслiдки прискореного навчання обдарованих дтей.
Загалом у США юнуе чимало програм, спрямованих на врахування ушкальних академiчних потреб обдарованих учшв. Помiтне мiсце серед них займае програма Advanced Placement (AP). AP-програма надае учням старшо! школи можливють паралельно вивчати пiд керiвництвом шкшьних учителiв курси, передбаченi навчальними планами коледжв. У травнi старшокласники, яю впродовж року вивчали такi курси, залучаються до тестування. За його результатами 1м пропонують вивчати наступш курси, а тим, хто отримав найвищий бал (п'ять), опановуваний курс зараховуеться як кредит. До того ж, учш можуть проходити АР-тестування без попереднього залучення до АР-програми. 3i сказаного зрозумiло, що сутшсть АР-програм укра1нською мовою можна передати, давши 1м назву програм просування обдарованих iндивiдiв вперед [4].
У 1957 рощ Фундащя Форда з розвитку осв^и профiнансувала дослiдження, проведене на базi трьох унiверситетiв i трьох приватних старших шкiл. За його результатами рекомендувалось розробити набiр тестiв академiчних досягнень, щоб надати допомогу коледжам у виявленнi обдарованих учшв i наданнi останнiм можливост вивчати курси навчальних планiв коледжiв. Згодом зазначеною фундацiею було профшансовано проект, який передбачав залучення до аналопчно! програми 12 коледжiв i старших шкiл. У якостi навчальних предмеив, що вивчалися у старшш школi на рiвнi вимог коледжу, було вибрано англшську мову (композищя i лiтература), природознавство (фiзика, хiмiя, бiологiя), iноземну мову (французька, латинська, шмецька, iспанська), iсторiю. Для кожного з перелiчених навчальних предметiв було розроблено робочою групою з двох учителiв та п'яти викладачiв навчальну програму та необхiдний дидактичний матерiал [4].
На сьогоднi у США розроблено понад 30 курсiв для обдарованих старшокласниюв, якi вивчаються у вищих навчальних закладах. До наведених вище навчальних предметiв додано науку про навколишне середовище, обчислювальну техшку, економiку, полiтологiю, географiю, психологiю, статистику, математику, образотворче мистецтво, музику тощо. У 2000 роцi у 60 % старших шкш США 750000 учшв залучалися до Програм просування вперед [10, 90-91]. Статистичш даш свiдчать, що серед кожно! тисячi учнiв середньо! школи 150 дтей складають АР-екзамени [11, 17-23].
Свого часу було проведене дослщження для з'ясування того, яких учнiв можна залучати до АР-програм. За його результатами [12] було встановлено, що учш, яю отримують з АР-iспитiв в середньому «три» i бiльше, достатньо пiдготовленi до учасп в АР-програмах, i !хне залучення до таких програм не супроводжуеться негативними наслщками.
Вiдомо також, що студенти, яю були залученi до АР-програм, штенсившше опановують навчальнi предмети природничого циклу порiвняно з тими студентами, як не брали учасп в АР-програмах шд час навчання у старшш школi [13]. Морган (Morgan) i Кроун (Сгопе)виявили, що т студенти, якi пiд час залучення до АР-програм отримали середнш бал «три» чи бшьше, у коледжах мають висою академiчнi показники. Бшьше того, у коледжах краще навчаються т колишнi учасники АР-програм, як вивчали у школi курси на вищому рiвнi, а не ri, що опановували такi курси на ознайомлювальному рiвнi [14].
У робот [15, 88] представлено результати дворiчноi програми Minnesota Talented Youth Mathematics Project, у якш брали участь 57 обдарованих учшв з сьомого по дев'ятий класи. Учш першого року навчання виконали дворiчну програму вищо! школи з алгебри за один рiк; учнi другого року навчання виконали програму i з проективно!, i з традищйно! геометрii та тригонометрii. Заняття проводились кожного тижня пiсля школи протягом тридцяти тижнiв. Варто пiдкреслити, що пошук учасниюв був тiльки частково усшшним, оскiльки критерiй вiдбору, що грунтувався на тестi SCAT (School and College Ability Test), передбачав усшхи учасниюв програми з алгебри, але не стосувався нi геометри, нi тригонометрii. Результати дослiдження дають шдстави констатувати, що успiхи у навчальнш дiяльностi не залежать вщ статево! належностi учасникiв, проте ученищ продемонстрували бiльшу втомлюванiсть пiд час i пiсля першого року навчання. Також не можна було зробити шяких висновюв стосовно динамiки вмшь за результатами залучення до програми, були тшьки попереднi вияви того, що усшхи будуть пов'язаш зi сферою математики. Стосовно опису навчального оточення, клiмату класно! кiмнати учш вважали програму важкою, цiлеспрямованою i органiзованою. Ti учнi, якi вщмовились продовжувати навчання пiсля першого року, вказали на декiлька переваг
програми: випередження з математики на рш чи навт два; досвiд виклику; поглиблення iнтересу до математики.
Альтернативою у задоволенш освiтнiх запитiв зазначеноï категорiï учнiв i сьогоднi е ххне дострокове переведення у старший клас. Таке переведення може здшснюватися напочатку, вкiнцi та посеред навчального року. Хоча у результат такоï стратеги повна вщповщшсть здiбностей учшв й рiвня складностi навчальних завдань досягаеться досить нечасто, просування на рш чи два вперед сприяе зменшенню такоï невiдповiдностi та введенню школярiв у колектив, що стимулюе х^нш iнтелектуальний розвиток.
Частотними е припущення про соцiально-емоцiйну небезпеку дострокового переведення учшв у наступний клас. Однак дослщження доводять, що таю твердження, зазвичай, не обгрунтоваш. Необидно також враховувати сощально-емоцшну небезпеку утримування обдарованих дтей у замкненому просторi класного навчання.
На основi аналiзу виконаних дослiджень окресленоï проблеми можна зробити певш узагальнення й сформулювати вщповщш рекомендацiï:
• немае емтричного доказу того, що дострокове переведення обдарованих школярiв у старший клас детермшуе соцiально-емоцiйну невiдповiднiсть чи виникнення прогалин у знаннях;
• об'ективнi вимiрювання навчальних досягнень учнiв, аналiз суб'ективних ощнок учнiв i батькiв спонукають зробити висновок, що прискорене просування обдарованих школярiв з класу в клас мае бшьше позитивних, шж негативних наслiдкiв.
Це означае, що дострокове переведення у старший клас можна використовувати для задоволення осв^шх запипв iнтелектуально чи академiчно обдарованих школярiв. Але для того, щоб таке переведення обдарованих школярiв у старший клас було ефективним, його потрiбно здшснювати на основi рiзноаспектноï оцiнки особистiсних показникiв школяра. Нижче наводяться найсуттевiшi вимоги, яких потрiбно дотримуватися у процесi прийняття ршення про дострокове переведення обдарованого школяра у наступний клас.
1. Дитина мае мати IQ = 125+ i за рiвнем психiчного розвитку вщповщати середньостатистичному показнику того класу, у який вона буде переведена.
2. Обдарований школяр повинен мати академiчнi умшня, що вщповщають середньому показнику класу, в який його мають намiр перевести. Якщо дитина вщстае в одних умшнях, а за всiма iншими випереджае учшв того класу, куди вона збираеться перейти, то ïï можна перевести за умови iндивiдуальноï роботи з персональним учителем над удосконаленням недостатньо сформованих умiнь. У тому раз^ коли обдарований школяр рiзко видiляеться в однiй сферi, а в шших вщзначаеться показниками незначно вищими порiвняно з однокласниками, то його не варто достроково переводити у старший клас, але необидно надати можливють працювати зi старшими учнями з тих навчальних предметв, до яких у нього шдвищеш здiбностi.
3. Дитина, яку достроково переводитимуть у наступний клас, мае бути вшьною вщ проблем соцiально-емоцiйноï невiдповiдностi.
4. Такий учень повинен демонструвати високий рiвень наполегливостi та мотиваци до навчання.
5. Обдарований школяр мае мати добре здоров'я.
6. Психолог повинен пересвщчитися в тому, що прагнення батьюв достроково перевести обдарованого школяра у старший клас не деформуе його самосприйняття.
7. Той учитель, який приймае обдарованого школяра у свш клас, мае вщзначатися позитивним ставленням до стратегiï прискореного навчання i бажати допомогти учневi пристосуватися до нових умов. Учителям, яю песимютично оцiнюють результативнiсть дострокового переведення обдарованого школяра у старший клас, потрiбно знайти замшу. Якщо це неможливо, то потрiбно утриматися вiд такого переведення.
8. Судження про сощально-емоцшну зршсть обдарованого школяра мають штегрувати оцiнку батькiв та шкiльного психолога, оскшьки учителi часто дають неправильну оцiнку соцiально-емоцiйному розвитку учнiв, сплутуючи неправильну поведiнку дитини, спричинену ïï незадоволенням навчальною невiдповiднiстю, з незршстю.
9. yci достроковi переходи n0Tpi6H0 облаштовувати на засадах випробування тривалiстю 6 тижнiв (дитина мае знати, що, якщо у старшому клас ïï справи пiдуть погано, вона зможе повернутися у попереднш клас).
10. Не потрiбно очшувати чогось надмiрного вiд дострокового переведення. У разi невдачi обдарований школяр не повинен картати себе i скептично сприймати власш здiбностi.
11. Ршення стосовно дострокового переводу треба приймати на основi фактiв, а не уявлень.
Практика свщчить, що дострокове переведення обдарованих школярiв у старший клас е прийнятним для будь-я^' шкiльноï системи. Для шкшьних систем з обмеженими ресурсами чи малочисленим контингентом учшв дострокове переведення обдарованих школярiв у старший клас може слугувати первинним засобом, можливим для пристосування навчальних програм до ''хшх осв^шх потреб. Для шкiльних систем, у межах яких ддать програми для обдарованих i талановитих школярiв, дострокове переведення у старший клас може функцюнувати разом з шшими пропонованими опцiями.
Водночас, окремi обдароваш школярi настiльки вiдриваються в штелектуальному розвитку вiд сво'х ровесникiв, що дострокове просування на один клас не розв'язуе для них проблему академiчноï невщповщносп.
3i сказаного можна зробити висновок, що серед практик, яю е науково-обгрунтованими, варто виокремити метод прискорення, хоча традицiйно прискорене навчання обдарованого школяра ототожнюють з «перестрибуванням» ним окремих класiв. Насправдi сучасна практика прискореного навчання налiчуе майже два десятки рiзних форм, i лише 4 з них пов'язаш зi змiною колективу обдарованим школярем. Крiм «перестрибування» через клас, прискорене навчання може реалiзовуватись шляхом: раннього вступу до дитячого садка, початковоï, молодшоï чи старшоï середньоï школи; раннього закiнчення початково1, молодшоï чи старшоï середньоï школи; неперервного навчального прогресу; залучення до програм, що передбачають одночасне навчання в середнш школi i вивчення окремих куршв за програмою коледжу; вивчення куршв, передбачених навчальним планом для старших клашв тощо.
Загалом на сьогодш встановлено, що прискорення — це практика, придатна швидше для конкретного школяра, шж для групи учшв. Водночас групи прискореного навчання, як правило, створюються на добровшьнш основi для вивчення курсiв на рiвнi коледжу чи унiверситету. Таю програми, як «Пошук талантiв», пропонують прискорене навчання у певних сферах знань в позаурочних, суботшх, недшьних чи канiкулярних школах. До участ у таких програмах залучаються школярi на основi наявних навчальних досягнень та здiбностей до вивчення окремих навчальних предмеив.
АР-програми, якi надають можливiсть школярам паралельно вивчати шд керiвництвом учителiв курси, передбаченi навчальними планами коледжiв, можуть при вщповщному теоретичному i експериментальному обгрунтуваннi ефективно використовуватися в Укршш. Досвiд профшьних навчальних закладiв, якi дiють при ушверситетах, лише пiдтверджуе дану тезу.
Результати дослщжень доводять, що прискорення не вщображаеться негативно на сощально-емоцшному розвитковi статистично середнього обдарованого школяра. Водночас у кожному конкретному випадку потрiбно брати до уваги сощальну та фiзичну зрiлiсть дитини, ïï бажання прискорено навчатись тощо.
Л1ТЕРАТУРА
1. Одаренные дети: Перевод с английского / Общ. ред.. Г. В.Бурменской, В. М.Слуцкого. — М. Прогрес, 1991. — 376 с.
2. Антонова О. £. Обдаровашсть: досвщ вторичного та пор1вняльного анал1зу. Монограф1я: Житомир: Житомир. держ. ун-т, 2002. — 458 с.
3. Аксенова Э. А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом. // Интернет-журнал «Эйдос». — 2007. — 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-9.htm. — В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru
4. Nugent S. A. The Advanced Placement program and the International Baccalaureate program: a history and update // Gifted Child Today Magazine. — 2002. — Winter.
5. Brandwein P. F. (Ed.), Passow A. H. (Ed.). Gifted Young in Science: Potential through Performance. — 1988. — 407 р.
6. Hatfield T. A., Elam A. H. Gifted and Talented in the Visual Arts. — 1983. — 123 p.
7. Warnock J., Holt S. Gifted and Talented Education. — 1985. — 4 р.
8. Smith S. J. Gifted and Talented Learners. Model Learner Outcomes. — 1990. — 112 р.
9. Gifted and Talented: Rules and Regulations: Program Approval Standards. First Revision. — 1999.
10. Russo F. Beyond Advanced Placement // Village Voice. — 2000. — № 45 (15). — April 18. — P. 90-91.
11. Curry W., MacDonald W., Morgan R. The Advanced Placement program: Access to excellence // Journal of Secondary Gifted Education. — 1999. — Vol. 11. — № 1. — P. 17-23.
12. Simms D. Comparison of academic performance between AP and nonAP students at the University of Michigan. — Unpublished manuscript. — 1982.
13. Morgan R., Crone C. Advanced Placement examinees at the University of California: An examination of the freshmen-year cources and grades of examinees in biology, calculus and chemistry. — Statistical Report 93-210. — Porinston, NJ: Educational Testing Service, 1993.
14. Morgan R., Ramist L. Advanced Placement students in college: An investigation of course grades in 21 colleges. — Statistical Report 98-13. — Prinston, NJ: Educational Testing Service, 1998.
15. House P. A. Minnesota Talented Youth Mathematics Project: Evaluation Report 1977-78. — 1978. — 88 р.
Марiя ТАДЕ6ВА
ТЕОРЕТИЧНИЙ ТА ЕМП1РИЧНИЙ АСПЕКТИ ПОЧАТКОВО1 1НШОМОВНО1 ОСВ1ТИ В ШВЕЦЫ
У cmammi розглядаються теоретичш та методологiчнi аспекти формування i розвитку сучасно'1 початковог тшомовно'1 освти в ШвецИ. Аналiзуються теоретичт основи побудови системи навчання Шоземних мов у початковш школi, а також вивчаються тенденцИ орган1зацИ початковог тшомовно'1 освiти у цш крат.
Проблема побудови шшомовно! освГти молодших школярiв е одним з важливих завдань сучасно! зарубiжноi та украшсько! педагопки. Особлива увага у виршенш цього питання звертаеться на психолого-педагопчш та шзнавальш особливост розвитку дитини у молодшому шкшьному вщ, коли е оптимальш можливост до усшшного засвоення поряд з рщною мовою друго! шоземно! мови.
У формуванш сучасно! шшомовно! освГти в Украш важливе мюце належить використанню досвщу теоретичного i практичного навчання другш шоземнш мовi в кра!нах Ради Свропи. Зрозумшо, що Укра!на в рамках виконання умов Болонсько! конвенцп повинна використовувати Свропейсью рекомендаци з мовно! освГти, розроблеш провщними фахiвцями рiзних европейських кра!н. У цьому документ важливе мюце выводиться оргашзаци мовно! освiти у молодшому шкшьному вщг
У наш час проблемами розвитку початково! освiти з шоземних мов в европейських кра!нах та Укра!ш займалися такi вченi, як Ншолаева С. Ю., Кузнецова О. Ю., Китайгородська Г. О., Махшов В. М., Володiна С. Л., Городецька Л. А., Казанцева Ю. Б., Мшьруд Р. П., Мильцева Н. О. та шшг
Проблемi побудови системи освiти з шоземних мов в початковш школi присвячеш науковi працi вiдомих педагогiв, методиств i лiнгвiстiв Свропи, як-от: St. D. Krashen, J. Brewster, D. Girard, F. Genesse, Lars S. E. Holmstrand та шших. Велика увага до початково! освгги з друго! мови придшяеться у проектах Ради Свропи з мовно! освГти та Британсько! Ради. У рамках реалiзацii проектiв з початково! шшомовно! освГти особливе мiсце належить роботам вщомого вченого Гз Швеци Ларса Холмстранда (Lars S. E. Holmstrand), який протягом двадцяти роюв працював у проект «Навчання друго! шоземно! мови у початковш школГ (на прикладГ англшсько! мови)».У процес розробки теоретико-педагопчних умов навчання шоземно! мови у початковому шкшьному вщ була проведена також велика практична експериментальна робота, що охопила понад 500 учшв 24 класГв вгд першого до шостого класу мюта Упсала у Швеци.
Метою статт е проаналГзувати теоретичш та емшричш аспекти побудови системи шшомовно! освГти молодших школярГв у Швеци, а також вивчити шведський досвщ практично! оргашзаци початкового навчання шоземних мов для застосування в реформуванш шкшьно! шшомовно! освГти в Украшь
