CC BY
14
Научни трудове на Съюза на учените в България-Пловдив Серия A. Обществени науки, изкуство и култура, том I., Съюз на учените сесия 31 октомври - 1 ноември 2014 Scientific research of the Union of Scientists in Bulgaria-Plovdiv, seriesA. Public sciences, art and culture, Vol. I., Union of Scientists, ISSN 1311-9400, Session 31 October - 1 November 2014.
СТРАТЕГИИ в чуждоезиковото обучение на медици
БАКАЛАВРИ Ивайло Дагнев, Мария Сайкова Медицински колеж към МУ-Пловдив
стратегии в чуждоезиковото ОБУЧЕНИЕ НА МЕДИЦИ
БАКАЛАВРИ Ивайло Дагнев, Мария Сайкова Медицински колеж към МУ-Пловдив
Резюме:
Настоящата статия отразява един педагогически експеримент, целящ да провери готовността както на преподавателя, така и на студентите да усвояват нови знания и умения по модерен, интерактивен начин. За тази цел, в продължение на целия курс на чуждоезиково обучение в рамките на два семестъра в Медицинския колеж към МУ - Пловдив, две групи студенти в специалността „рехабилитатор" се обучават по два различни начина - едните изучават английски език по традиционния начин с учебник, докато другата група използва само „интерактивни" методи, без да се опира на учебник или подобни пособия. В най-общ план резултати от финалните тестове показват недвусмислено предимството на активното учене, особено по отношение на придобиване на комуникативни умения.
Ключови думи: чуждоезиково обучение, интерактивност, рехабилитатор, експеримент
Въведение
Чуждоезиковото обучение прилага множество методи и подходи - граматически, аудиолингвален, директен, комуникативен, водещи обаче с противоречив успех, до усвояване на най-важните езикови умения. Основно понятие, което се приема днес за определящо владеенето на чуждия език, е комуникативната компетентност [5], [6], дефинирана като съвкупност от лингвистична, социолингвистична, дискурсна и стратегическа компетентност. Лингвистичният критерий за владеене на езика се отнася до умението да се използва правилно синтаксиса, лексиката, граматиката на езика-таргет, докато в социолингвистичен план е важно да се реагира адекватно на ситуацията спрямо обстоятелствата и отношенията при тях. Дискурсната компетентност [3] третира интерпретацията на по-широкия контекст с цел постигането на кохерентност между отделните отрязъци на актуализиращия се език. По отношение на стратегическите цели на дискурса въпросът, който се задава е как да се отстрани белия шум, по думите Р. Якобсон - да се открият и отстранят грешките в комуникативния канал между адресанта и адресата.
Целта е да се намерят тези подходи, които да опосредстват уменията за общуване в най-широк контекстуален спектър. По този начин комуникативният подход към усвояването на чуждия език става игрови и симулативен, търсещ най-близка родственост със съответната реалност, по начин, по който тази реалност опредметява възможните си проявления.
Ориентираното, към решаване на специфични задачи, езиково обучение е проявление на комуникативния подход и е смяна на образователната парадигма, отговор на променените
роли на обучаващ и обучаван в осъществяването на педагогическото въздействие, отразяващо промяната в целите в социокултурния дискурс. При този метод се изменя и ролята на преподавателя, който от „последна инстанция' при бихейвиористичния модел и фокусиране върху повторенията като основа за създаване на навици, сега се превръща по-скоро в „мениджър", а класната стая в „експериментална лаборатория"[1]. Комуника-тивният подход е асимптотично групово-индивидуален, тъй като неговият хоризонт е ус-пешната комуникация, съответстваща на интерперсоналния и тесктови контекст. Целта е изграждането на функционални умения, а не толкова на теоретични познания за чуждия език. В този смисъл комуникативността е издигната на най-високо ниво и е огледало на особеностите на съвремието. Тази нейна онтологична стойност обаче е неразривно свързана с технологията, която е и неин главен двигател. Използването на модерни средства за обучение като компютърните технологии, интернет, интерактивни дъски и т.н. е фундаментално, но не и единствено условие за ефективност - на технологичното ниво трябва да съответстват и модерни подходи за обучение, ориентирани към функционалност, прагматичност и индивидуализация.
Цели:
Настоящата разработка си поставя за главна цел да изследва ефективността на комуникативния подход в обучение по чужд език на медици бакалаври.
Материали и методи
За целите на изследването, две групи студенти от специалността „Рехабилитатор" изпълняваха функциите на контролна и експериментална група. Контролната група следваше стандартния подход за изучаване на чужд език, основан на използването на специализиран учебник и помощни материали „handouts". Заниманията в експеримен-талната група протичаха без използването на учебник и в методологично отношение бяха осъществени чрез няколко групи дейности:
• Основани на използване на модерни аудиовизуални средства и интернет
• Основани на индивидуални проекти
• Основани на интерактивни методи в педагогико-лингвистичен план
• Основани на диалози
Групите се състояха от 15 човека, което е оптимално за чуждоезиковото специализирано обучение. Курсът протече в два семестъра, общо 60 учебни часа по 45 минути. Нивото на владеене на езика бе А2 - B1, като освен овладяването на необходимите общи умения за ко-муникация на ниво B1, се изискваше и усвояването на основната терминология в областта на рехабилитацията и кинезитерапията.
Езиковото ниво на групите бе определено чрез входен тест и кратко индивидуално устно интервю.
Процесът на обучение за контролната група включваше работа по учебник „Nursing" [4] (компилация от 8 общомедицински урочни единици) и помощни „handouts" с упражнения и теоретичен материал. Учебникът включва упражнения по всички основни езикови умения без писане, което е залегнало в отделен модул на обучение - „академично писане". Контролът на знанието се осъществяваше като след всяка урочна единица се правеше тест върху усвоения материал.
Обучението в експерименталната група включваше множество разнообразни дейности, като целта бе да няма повторения на едни и същи упражнения. Основните подходи бяха:
• съставяне на диалози по зададени теми и ключови изрази, панелни дискусии, дискусии в групи с излъчване на говорители
• ролеви игри, симулиращи реални ситуации от дейността на рехабилитатора
• самостоятелни проекти върху отделни теми от материала
• изнесени извънкласни уроци, посещения на рехабилитационни центрове (комуникацията бе на английски език)
• групови презентации, онагледяване на теми, посредством прожекция на филми Всяка една дейност се подлагаше на контрол за участие в зависимост от случая -използваха се най-разнообразни въпросници и други материали за установяване на нивото на усвояване на езика, без да се прибягва до стандартни тестове. Текстовите задачи бяха под формата на кръстословици, изрезки за свързване, съставяне на въпроси към кратки текстове и др. Единственото условие бе да не се използва теоретично представяне на граматиката и дефиниции за лексиката.
Езикът на комуникация и за двете групи бе английски, като обяснения на български бяха правени само за граматиката в контролната група, докато в експерименталната изобще не се говореше на български.
Финалният тест и за двете групи включваше упражнения, тестващи всички чуждоезикови умения, без писане - четене с разбиране и езикова употреба, слушане и говорене. Нивото на трудност на изпита и за двете групи съответстваше на нивото на изпита PET на Кеймбридж [2]. Отделните части имаха равна тежест при оформянето на оценката. Общият брой упражнения в частта четене с разбиране и езикова употреба бе 8, в частта слушане - 4, а устният тест - провеждан по двойки - включваше три задачи - монолог, диалог с друг студент от групата и диалог с преподавателя. Общият брой на часовете отделяни за финален тест бе 8 часа, от тях 4 за самия тест и 4 за подготовка.
Бе използвана скалата на изпитите на Кеймбридж за оценка на уменията. Оценка, съответстваща на отличен, бе резултат над 80%, много добър - за успеваемост между 7479%, добър за 67-74%, среден за 60-67%.
Резултати и дискусия
Резултатите от финалния тест за двете групи са представени в таблица 1.
Група/Умение Четене с разбиране и езикова употреба Слушане с разбиране Устен изпит Общо
Контролна група - 15 студента 74% 64% 55% 64%
Експериментална група - 15 студента 80% 95% 83% 86%
Разбивката на резултати (таблица 2) показва, че и в двете групи има силно отчетлива разлика между силни и слаби студенти като средно ниво почти отсъства.
Таблица 2. Разбивка на резултатите по отделни компоненти.
Група/Умение Четене с разбиране и езикова употреба Слушане с разбиране Устен изпит
Контролна група - брой студенти с оценка Отл. Мн.доб Доб + Сред Отл Мн.доб Доб + Сред Отл Мн.доб Доб + Сред
6 2 7 4 2 9 3 1 11
Експериментална група - брой студенти с оценка Отл Мн.доб Доб + Сред Отл Мн.доб Доб + Сред Отл Мн.доб Доб + Сред
9 2 4 11 1 3 10 1 4
Анализът на данните показва недвусмислено, че експерименталната група се е представила далеч по-добре що се касае до комуникативната страна на овладяването на чуждия език. По-специално, следствията, които произтичат от изследването са:
• Наблюдава се съществено различие в резултатите на двете групи, особено по отношение на овладяването на комуникативните умения. Този факт най-ясно проличава при компонента „устна реч" - изискващ интерактивност в най-голяма степен.
• Най-голямо доближаване на резултатите от двете групи се открива при компонента
„четене с разбиране и езикова употреба", поради факта, че при него интерактивността е най-слабо проявена. Въпреки това, експериметналната група се е представила и в този компонент по-добре, което потвърждава предположението, че по-гъвкавите и разнообразни лексико-граматически упражнение са по-ефикасни.
• Успеваемостта на двете групи е много различна, като при контролната група преобладаващата част от оценките е в долната част на скалата, което навежда на мисълта, че или материалът е бил труден, или, което е по-вероятно, начинът на усвояване е бил недостатъчно мотивиращ. Самият факт, че двете групи бяха равностойни като знания в началото на обучението си е по-скоро потвърждение на втората идея.
• Причината за липсата на силно присъствие на студенти със средни резултати може да се дължи на различни причини за двете групи:
• За контролната група причината може да бъде в липса на мотивация в по-голямата част от студентите, поради факта, че чуждия език не е водещ в специалността;
• За експериметналната група, причината за преобладаващата част от силни оценки потвърждава силната мотивираност от новаторските методи - индивидуализацията, извънкласните форми и груповите занимания.
Заключение
Макар и недостатъчно обхватно като изследване, за да се направят по-фундаментални изводи, експериментът заслужи усилията както на студентите, така и на преподавателите, които трябваше да положат много повече труд в сравнение със стандартните методи на преподаване. Независимо от това, от страна на обучаващите, процесът на преподаване бе също така новаторски и мотивиращ, което обуславя и крайния продукт - много по добро овладяване на чуждоезиковите умения от студентите от експерименталната група.
Литература
1. Breen, M. The social context for language learning - a neglected situation? Studies in Second Language Acquisition, 1986. 7: 135-158.
2. Cambridge English: Preliminary(PET) -Internet http://www.cambridgeenglish.org/ exams/preliminary/
3. Canale, M. and Swain, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980, 1: 1-47.
4. Grice, T. Oxford English for Careers: Nursing 1. Student's Book, Oxford, England,
2007
5. Hymes, D.H. Two types of linguistic relativity. In W. Bright (ed) Sociolinguistics The Hague: Mouton, 1966: 114-158.
6. Savignon, Sandra J. - ED135245 - Communicative Competence: Theory and Classroom Practice, 1976
