CC BY
8
Научни трудове на Съюза на учените в България-Пловдив, Серия A. Обществени науки, изкуство и култура, том II, Съюз на учените сесия 5 - 6 ноември 2015. Scientific works of the Union of Scientists in Bulgaria-Plovdiv, series А. Public sciences, art and culture, Vol. II., Union of Scientists, ISSN 1311-9400, Session 5 - 6 November 2015.
ИГРАТА КАТО НОВА ПАРАДИГМА ПРИ ИЗУЧАВАНЕТО НА ЧУЖД ЕЗИК ОТ СТУДЕНТИ В БАКАЛАВЪРСКИ МЕДИЦИНСКИ
СПЕЦИАЛНОСТИ Ивайло Дагнев, Мария Сайкова, Мая Янева Медицински колеж към МУ-Пловдив
GAMES AS THE NEW PARADIGM IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING OF MEDICAL BACHELORS
Ivaylo Dagnev, Maria Saykova, Maya Yaneva Medical College at Medical University - Plovdiv
Abstract:
Games are an authentic method for mastering the language-target in a simulated environment, reflecting the paradigm shift in language learning. While playing games students can enter into different roles, experience real situations, expressed themselves in the foreign language. Commitment is a major element in such situational activities. The main idea is to focus on the gaming character and through it to learn the foreign language more easily and smoothly. Participants in this training model are equal, students and teachers alike, with the role of the latter being more of mediators and consultants. The analysis of this module is extremely important and must be held, if possible, immediately after its end. All participants should discuss language games at hand in order to find the positive elements in them. The most significant benefit of this method of training is overcoming the psychological stress of the foreign environment through simulation
Въведение
Често отбелязвано наблюдение е, че говоримото усвояване на чужд език е сложен процес и отнема много време и усилия. Извън естествената среда на езика - таргет: непринудеността и лекотата на общуване е труднoпостижима цел. Именно затова чуждоезиковото обучение прилага множество методи и подходи, водещи обаче с противоречив успех до постигане на високи нива на усвояване на езиковите умения. Основно понятие, което се приема днес за определящо владеенето на чуждия език, е комуникативната компетентност, дефинирана като съвкупност от лингвистична, социолингвистична, дискурсивна и стратегическа компетентност. Лингвистичните критерии за владеене на езика се отнасят до умението да се използват правилно синтаксисът, лексиката и граматиката на езика-таргет, докато в социолингвистичен план е важно да се реагира адекватно на ситуацията спрямо обстоятелствата и отношенията при тях. Дискурсивната компетентност третира интерпретацията на по-широкия контекст с цел постигането на кохерентност между отделните отрязъци на актуализиращия се език. По отношение на стратегическите цели на дискурса въпросът, който се задава, е как да се отстрани по думите Р. Якобсон [1,2] белия шум, да се открият и отстранят грешките в комуникативния канал между адресанта и адресата.
Целта е да се намерят тези подходи, които да опосредстват уменията за общуване в най-широк контекстуален спектър [1,2,3]. По този начин комуникативният подход към
усвояването на чуждия език става игрови и симулативен, търсещ най-близка родственост със съответната реалност по начина, по който тази реалност опредметява възможните си проявления. В този смисъл се проявяват и множеството разновидности на езиковата игра като концептуално средство за симулиране на реалност с плеяда от импликации за обучението.
Ориентирането към решаване на специфични задачи езиково обучение (Task-Based Language Learning) е проявление на комуникативния подход и е смяна на образователната парадигма, отговор на променените роли на обучаващ и обучаван в осъществяването на педагогическото въздействие, отразяващ промяната в целите в социокултурния дискурс. Изменя се и ролята на преподавателя, който от „последна инстанция' при бихейвиористичния модел и неговото фокусиране върху повторенията като основа за създаване на навици сега се превръща по-скоро в „мениджър", facilitator, а класната стая в „експериментална лаборатория", разбирана като култура [3].
Играта като забавно средство има място в чуждоезиковия инструментариум, тъй като чрез нея се засилва ролята на взаимодействието между участниците, мисленето, ученето, както и умението да се решават задачи. Играта е ефективен инструмент за учене, предоставящ хипотетична среда, в която участниците могат да предлагат алтернативни решения без риска от провал[4]. Ученето чрез игрови действия дава възможност за извършване на открития, анализ, интерпретации, решаване на проблеми, усилване на паметта и е основа за протича-нето на интензивен мисловен процес.
Като образователно средство игрите спомагат в процеса на учене чрез развиване на множествената интелигентност и стимулират общуването. Целта на обучението по чужд език е да се развият речевите способности на обучаваните, както и тяхната независимост във възникващите разнообразни ситуации.
Основни предпоставки за ефективно използване на игрите в класната стая са [5]:
• игрите трябва да имат ясна образователна цел;
• студентите трябва да работят в екипи;
• всички правила на игрите трябва да са обяснени изчерпателно;
• дейностите, свързани с игри, трябва да са равнопоставени за всички участници и отбори;
• игрите трябва да включват всички студенти;
• игрите трябва да се подготвят добре с подръчни материали, ако това е необходимо;
• средата, в която се провеждат игрите не трябва да представлява заплаха за никого от участниците.
Цели:
Настоящата разработка си поставя за главна цел да изследва ефективността на комуникативния подход в обучението по чужд език на медици бакалаври, като в частност се опита да установи ефективността на игровия подход в този вид дейност.
Материали и методи
През учебната 2014/2015 ние проведохме експеримент в областта на обучението по чужди езици със студенти първокурсници от специалност „Помощник-фармацевт". Общи-ят брой на студентите от тази специалност бе 54. Броят на часовете както за тази специалност, така и всички други специалности в Медицинския колеж - Пловдив е 60, поравно разпределени в първи и втори семестър. Ние разделихме първогачално студентите на две групи - напреднали, с ниво на познание на чуждия език B1-B2, и такива с ниво на владеене A1-A2. След това така съставените групи бяха разделени още на две - на експериметантална и контролна група за всяко ниво.
Съобразно нивото контролните подгрупи бяха обучавани по класическа методика на основата на водещ учебник и помагала по отделните умения. Заниманията протичаха с характерното редуване на различни лексико-граматични упражнения с фокус върху 20
практическата употреба на езика.
Експерименталните подгрупи бяха обучавани както посредством гореспоменатите учебни пособия, така и с помощта на различни видове игри:
• Тип А - игри, установяващи нивото на псхологически комфорт
• Тип Б - игри развиващи специфични езикови умения
• Тип В - игри, развиващи езиковите умения в определен контекст
Конкретно бяха използвани следните игри:
• Какво е твоето ниво на комфорт - Тип А. Играта предполага всеки участник да застане на предварително определено ниво в зависимост от психологическия си комфорт при обучението в час;
• Пирамида - Тип Б. Групата се разделят на двойки, като единият участник описва картинки, дефиниращи понятия на другия. За всяка позната дума се присъждат точки;
• Шарада - Тип Б. Участниците „изиграват" действия или състояния, обозначаващи думи. Целта е да се познае конкретна дума.
• Истина, истина, лъжа - Тип В. Всеки участник пише по три изречения - две верни, едно грешно. Другите трябва да открият грешното. Игра, развиваща всякакви граматически умения;
• Ролеви игри - Тип В. Игри с всякакви ситуационни роли, но предвид на специалността основните видове са лекар - пациент и аптекар - клиент.
Времево игрите продължаваха не повече от 45 минути, като всяко занимание имаше игрови компонент.
Финалният тест бе еднакъв за съответното ниво, независимо от характера на обучение - стандартен (контролни групи) или иновативен (експериментални групи). Той включваше както писмена, така и устна част.
Резултати и дискусия
Резултатите от финалния тест са представени на Таблица 1.
Таблица 1. Резултати от финалния тест на студенти от специалността „Помощник-фармацевт за учебната 2014/2015.
Групи/ Оценки | Отличил 1 Добра Слаба |Общо |
Енсперилденгалча Ни но В1-В2 11 1 12
Конгролнз Нина В1-В2 В 7 15
Енсгкзрнменгэлнн Низо А1А2 7 5 12
Конгролна Ниво А1-А2 Ъ 9 1 15
Както се вижда от данните в таблица 1, студентите и от двете експериметнални групи са се представили по-добре от тези в контролните групи. Преди да направим някои
изводи от тези резултати, би представлявала интерес и анкетата, проведена със студенти от експерименталните групи. В нея бе зададен само един въпрос: „Смятате ли, че използване-то на игри е спомогнало за по-доброто обучение на чужд език тази година?".
На таблица 2 са представени резултатите от анкетата.
Таблица 2. Резултати от анкета, проведена със студенти от 1 курс, специалност „Помощник-фармацевт" през учебната 2014/2015.
Гр>и kAj i i «вор и Ли. Oil pt'JrJIl'HH Ло ttiLI ■ >|Л tlttld O&ILI ii |Jdii (тздевтн
Kkl:iil|)ii4l-liixl Hit Ihi ui B1-B2 s 2 2 12
К КС ИЩИ Ч С H141,1 lit Нмм A1-A2 10 2. \2
Данните показват недвусмислено, че според мнението на студентите използването на игри в чуждоезиковото обучение има много положителен ефект.
Резултатите както от финалните тестове, така и от анкетата ни, а и от наблюдения по време на учебния процес дават правото с голяма доза увереност да твърдим;
• Студентите показват предпочитание към включване на игровия подход в обучението на чужд език;
• Студентите, обучавани по този метод, се представят по-добре на тестовете;
• Студентите в групите с включване на игрови елементи са по-мотивирани в хода на учебния процес;
• Комуникацията „преподавател - студент" е значително по-улеснена най-вече по отношение на психологическия комфорт и на двете страни.
Заключение
Макар и сравнително непредставително като обхват, времетраене и брой студенти настоящето изследване показва недвусмислено, че игровият и индивидуален подход е възможна по-успешна алтернатива на традиционните методи на чуждоезиково обучение. Този метод не изисква повече подготовка (освен в началото), но „консумира" повече усилия от страна както на преподавателя, така и на студентите, което се явява известна пречка за системното му прилагане. Все пак, когато качественото обучение е смисълът, усилията се увенчават с резултати, а това е най-голямото признание за всеки преподавател.
Литература
1. Hymes, D.H. (1966) „Twotypesoflinguisticrelativity. "In W. Bright (ed) Sociolinguistics pp. 114-158. The Hague: Mouton.
2. Canale, M. and Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1, 1-47.
3. Breen, M. (1986). The social context for language learning - a neglected situation? Studies in Second Language Acquisition, 7: 135-158.
4. Royka, J (2002). Overcoming the Fear of Using Drama in English Language Teaching. Internet web address: http://iteslj.org/Articles/Royka-Drama.html
5. Shuttleworth M. (2010). Scientific Control Group. Internet web address: http://explor-able.com/scientific-control-group
