CC BY
51
РАЗДЕЛ IV
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
УДК 370.12
Л. А. Барановская, L. A. Baranovskaya.
Докторант кафедры психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета, заведующая кафедрой иностранных языков Сибирского государственного технологического университета, sibstu@sibstu.kts.ru, Красноярск
A doctoral student of the department of psychology and pedagogy of the Siberian State University of Technology, the head of the department offoreign languages of the Siberian State University of Technology, sibstu@sibstu.kts.ru, Krasnoyarsk
Н. А. Игнатов, N. A. Ignatov.
Заведующий кафедрой иностранных языков Сибирского федерального университета, sibstu@sibstu.kts.ru, Красноярск
The head of the department of foreign languages of the Siberian Federal University, sibstu@sibstu.kts.ru, Krasnoyarsk
СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ
В рамках создания социально ориентированного государства высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образование, которое воспитывает личность, способную к осуществлению нравственного, социально ответственного выбора. Развивающемуся обществу, говорится в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», нужны нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия [1].
Социальная ответственность относится к числу тех феноменов, понимание сущности которых меняется со сменой типа общества, его ценностных установок. Следовательно, изучение сущности социальной ответственности никогда нельзя считать завершенным, поскольку на каждом этапе общественного развития она наполняется новым содержанием, обогащается и конкретизируется с учетом актуальных и перспективных социально-экономических потребностей общества. В современном обществе, где «стратегическим социальным адресатом» социальной ответственности является человек и основополагающим критерием смыслового развития личности выступает отношение к другому человеку, социальная ответственность рассматривается как высшее проявление ответственного отношения к миру, другим людям и самому себе, при котором модальности «ответственный за» и «ответственный перед» сбалансированы: деятельность человека устремлена на создание результатов, которые будут равным благом для других и для него самого, он ответственен не только за себя, но и за другого человека, и несет ответственность прежде всего перед самим собой.
Отсюда становление социальной ответственности предстает как сложный, многоуровневый процесс, где человек, возлагающий на себя ответственность,
является активным субъектом социального выбора, а сам процесс становления социальной ответственности представляет собой иерархический переход от имеющегося уже в наличии у человека уровня ответственности к потенциально предельному.
В социокультурном образовательном пространстве вуза данный переход возможен только посредством педагогического содействия, которое рассматривается нами как педагогическая стратегия.
Выбор именно стратегического подхода для решения проблемы становления социальной ответственности студента объясняется сложностью самой исследуемой проблемы. Становление социальной ответственности студента - это длительный, многоуровневый, как уже отмечалось, процесс, требующий продуманной организации и последовательно - поэтапной его реализации на основе целесообразного отбора соответствующего обеспечения.
«Обеспечение» в широком смысле слова трактуется как непрерывный процесс по созданию окружающих человека общественных, материальных и духовных условий его существования, формирования и деятельности.
Как педагогическая категория «обеспечение» представляет собой «совокупность факторов и условий их развертывания посредством специальных педагогических форм, методов и приемов (технологий) с учетом критериев эффективности их реализации» [2, с. 105]. В определении ключевым понятием для нас является «фактор», поскольку стратегический подход к подготовке студента в вузе выступает важным фактором его успешного становления - социального, профессионального, личностного.
Отсюда большое значение имеет выбор адекватных педагогических стратегий, которые бы позволили оптимизировать образовательный процесс и активизировать деятельность субъектов этого процесса. Речь идет о личностно ориентированных стратегиях, основанных на приоритетном учете внутренних условий развития личности, при которых человек является движущей силой собственного развития, что как раз отражает психолого-педагогическую сущность самого понятия «фактор» - движущая сила, первооснова, первопричина какого-либо педагогического или психологического процесса (явления).
Осмысливая выбор конкретной педагогической стратегии, мы прежде всего имели в виду то, что студент - это «уже больше не ученик» (В. Г умбольдт), студенческий возраст (18-25 лет) составляет, по мнению Л. С. Выготского, «начальное звено в цепи зрелых возрастов» [3, с. 255]. Именно в студенческом возрасте, считают психологи, происходит «рождение сознающей себя личности», осознание своего «Я», обретение разных смыслов: целей-смыслов, смыслов-интересов, смыслов-мотивов, смыслов-отношений и других. Становление связной системы личностных смыслов и есть процесс становления личности [4], взрослости. Преподаватель, который, по выражению А. С. Макаренко, «вместе, но чуть впереди» может оказывать содействие студенту как субъекту совместной деятельности в его взрослении, личностном становлении. Содействуя студенту, преподаватель действует совместно с ним, помогая ему в осуществлении его намерений. При этом он признает и принимает студента как активного субъекта, личность, идентифицирует себя с ним, учитывает его эмоциональное состояние, соблюдает его интересы и перспективы развития, предоставляет ему свободу, право выбора, одновременно сохраняя за собой право быть ведущим в случае необходимости. Общаясь таким образом, преподаватель дает студенту возможность проявить свою активность,
СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ...
самостоятельность, творчество, ответственность, то есть здесь очевидна направленность педагога на личность воспитанника, его развитие, что позволяет характеризовать содействие как личностно ориентированную стратегию.
Резюмируя вышеизложенное, определим педагогическую стратегию содействия.
Содействие - педагогическая стратегия, выраженная в сознательном, деятельном участии педагога в делах воспитанника с целью облегчить, помочь, эмоционально поддержать его в какой-либо деятельности и осуществляемая за счет совокупности последовательных действий - от критического осмысления состояния педагогической реальности к выбору альтернативных вариантов ее преобразования, далее к конкретизации долгосрочных образовательных целей и задач, к формулированию стратегии и затем к разработке стратегического проекта, адекватного механизма его реализации, к контролю, коррекции действий и к оценке результатов проделанной работы.
В контексте нашей проблематики содействие как педагогическая стратегия личностно ориентированного характера рассматривается нами как совместная деятельность преподавателя и студента, при которой последовательная деятельность преподавателя направлена на организацию специальных педагогических условий, которые будут способствовать непосредственному «переходу» имеющегося уже у студента уровня ответственности к более высокому, то есть будут актуализировать намерения студента действовать социально ответственно. Последовательная деятельность преподавателя подразумевает совокупность действий по целеполаганию, проектированию, реализации и регуляции процесса становления социальной ответственности в определенный период времени с учетом актуального его состояния и перспективного развития.
Фактически последовательность перечисленных действий отражает этапы реализации преподавателем стратегии содействия по решению проблемы становления социальной ответственности студента (план действий), где целеполагание аккумулирует в себе сразу три этапа - аналитический (критическое осмысление состояния педагогической реальности), альтернативного выбора (процесс принятия решения в результате тщательного обдумывания, анализа, оценки всех альтернативных вариантов преобразования педагогической реальности и выбора наилучшего из них), этап формулирования стратегии (определение и конкретизация долгосрочных целей и задач.
Это требует от педагога высокого профессионализма, опыта, творческого подхода, всегда наполнен личностным смыслом), которые в совокупности можно определить как этап моделирования, проектирование предполагает разработку программы тактических мероприятий - отбор соответствующих форм, методов, приемов и средств реализации стратегии.
Реализация - это мастерское воплощение стратегии в жизнь при совместном осуществлении педагогом и студентом способов достижения поставленной педагогической задачи, регуляция включает в себя контроль (способы и приемы педагогической диагностики получения обратной связи) за осуществлением основной цели на всех этапах с последующей коррекцией действий и оценку результатов проделанной работы, если это необходимо.
Это связано с тем, что в ходе формулирования стратегии нельзя предвидеть все возможные варианты ее развертывания. Поэтому приходится пользоваться достаточно обобщенной информацией о различных альтернативах.
Следовательно, необходима обратная связь, позволяющая получать более точную и полную информацию, на основе которой педагог совместно со студентами мог бы своевременно осуществить корректирующие мероприятия.
Продолжая осмысливать намеченный план действий по реализации стратегии содействия в контексте нашего исследования, мы предположили, что выбранная нами стратегия будет способствовать успешному «переходу» от одного уровня ответственности к другому, более высокому, за счет потенциала других стратегий. Организация учебно-воспитательного процесса по содействию студенту в становлении его социальной ответственности будет базироваться на согласованном использовании традиционных и новых педагогических технологий, активных форм обучения, ориентированных на индивидуализацию обучения и совершенствование коллективно - групповой учебной деятельности, разработку гибких методических приемов (тактик). Это в совокупности составляет педагогическое обеспечение реализации исследуемого процесса. Данное предположение было положено в основу опытно-экспериментальной работы.
Общая модель опытно-экспериментальной работы была связана со сложными педагогическими преобразованиями, с внедрением принципиально новых методик обучения и воспитания, реализацией новой модели содействия становлению социальной ответственности студента, анализом сформированности социальной ответственности. Главное назначение данной работы состояло в выборе таких стратегий и условий, средств, форм, методов их реализации (тактик), которые бы обеспечили позитивные изменения в сформированности социальной ответственности личности. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение трех лет, поскольку требовалось длительное наблюдение за студентами экспериментальных групп с учетом различных ситуаций и необходимо было выявить «устойчивость» результатов, полученных в процессе эксперимента.
Модель нашей опытно-экспериментальной работы строилась на сопоставлении показателей, признаков и результатов, полученных научным путем на начало и на окончание работы в контрольных и экспериментальных группах. При этом в экспериментальной группе оценивалась выраженность социальной ответственности у каждого студента на начало опытно-экспериментальной работы, после реализации каждой из стратегий и на ее окончание с применением совокупности специально разработанных диагностических процедур (индивидуальные и групповые задания, самооценка, оценка, экспертная оценка) и методик статистической обработки данных исследований.
Фактически опытно-экспериментальная работа была направлена на проверку практико-ориентированных концептуальных положений. Результат опытно-экспериментальной работы - это изменения (динамика), выявленные в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, в которых целенаправленно не осуществлялась специально организованная деятельность.
В целом при организации опытно-экспериментальной работы решено было придерживаться следующего плана:
- определение экспериментальных и контрольных групп, сроков опытно-экспериментальной работы, разработка базовой диагностики (определение показателей и признаков, по которым можно судить о состоянии и последующих изменениях исследуемого явления) - подготовительный этап;
- изучение уровней сформированности социальной ответственности в экспериментальных и контрольных группах на начало эксперимента, привлечение
СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ...
к работе экспертов, выбор стратегий и тактик их реализации - этап реализации (констатирующий);
- реализация сконструированной системы педагогических действий, создание необходимых учебно-воспитательных ситуаций, выявление промежуточных результатов с использованием дополнительных диагностических материалов с целью зафиксировать динамику сформированности социальной ответственности, оценивание затрат времени, средств, усилий экспериментатора - этап реализации (преобразующий);
- проведение итоговой диагностики в экспериментальных группах с идентичными замерами в контрольных, сопоставление полученных результатов, выявление совокупности объективных и субъективных условий, препятствующих получению более высокого результата, аргументирование валидности (репрезентативности) полученных результатов, теоретическое осмысление данных результатов и оформление сопроводительных материалов в виде схем, диаграмм, таблиц, анкет и другого, обоснование возможностей и границ использования результатов в массовой практике - заключительный этап.
После осмысления общих концептуальных моментов организации опытноэкспериментальной работы, мы приступили к отбору участников эксперимента. В экспериментальные и контрольные группы были отобраны студенты механического, лесохозяйственного факультетов, факультета химических технологий, переработки природных соединений, механической технологии древесины.
С целью изучения (выявление и отслеживание изменений) уровней сформированности социальной ответственности студентов была разработана базовая диагностика «Изучение социальной ответственности на разных уровнях», в основу которой положена авторская методика выявления критериальных признаков социальной ответственности личности. Сущность данной методики состояла в том, что участники опытно-экспериментальной работы отмечали уровни выраженности каждого из показателей социальной ответственности, опираясь на характеристику проявлений их основных признаков.
Студентам после ознакомления с данной методикой было предложено оценить собственный уровень социальной ответственности. Следует подчеркнуть, что студенты выступали активными субъектами самоизучения и изучения выраженности социальной ответственности у согруппников. Для определения исходного уровня сформированности социальной ответственности студентов были также привлечены эксперты - преподаватели, которые вели занятия в указанных группах.
На основе полученных в каждой экспериментальной и контрольной группе данных определялся средний балл уровня сформированности социальной ответственности в целом и по каждому показателю. Обобщив результаты диагностики исходного уровня сформированности социальной ответственности студентов в экспериментальных и контрольных группах, была составлена таблица сравнительных результатов распределения студентов по уровням сформированности социальной ответственности в экспериментальных и контрольных группах (таблица), из которой следует, что большинство студентов как экспериментальных, так и контрольных групп обладают нормативным уровнем социальной ответственности - соответственно 69,5 и 66,01% - и лишь один студент (0,97%) из всех групп имеет нравственно-ценностный уровень.
Сравнительные результаты распределения студентов по уровням сформированности социальной ответственности в экспериментальных и контрольных группах (на начало опытно-экспериментальной работы)
Группы: экспериментальные / контрольные (Э / К), кол-во студентов Уровни (кол-во чел. - %)
Нравственно- ценностный Субъектный Нормативный Безответств- енный
V К 22 чел. / 22 чел. 0 / 0 1 / 8 15 / 13 6 / 1
Э2 / К2 22 чел. / 22 чел. 0 / 0 1 / 4 16 / 18 5 / 0
Э3 /К3 22 чел. / 21 чел. 0 / 0 4 / 6 15 / 15 3 / 0
Э4 , К4 4 / 4 19 чел. / 19 чел. 0 / 0 6 / 4 12 / 15 1 / 0
Э5 / К5 20 чел. / 19 чел. 0 / 1 3 / 11 15 / 7 2 / 0
Итого Человек 105 / 103 0 / 1 15 / 33 73 / 68 17 / 1
% Э - 0 К - 0,97 Э - 14,3 К - 32,03 Э - 69,5 К - 66,01 Э - 16,2 К - 0,97
На основе полученных результатов и в соответствии с планом опытно-экспериментальной работы были выбраны следующие стратегии для реализации общего замысла нашего исследования: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; ориентирование студента на культуротворческую деятельность; организация учебного взаимодействия.
Библиографический список
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. [Текст] - М.: - 2005. - 28 с.
2. Игнатова, В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе [Текст]: монография / В. В. Игнатова. - Красноярск: СибГТУ, 2000.
3. Выготский, Л. С. Детская психология [Текст] / Л. С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 4.- М.: 1984.
4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М., 1981.
5. Перевозчикова, Л. С. Конструктивное самоутверждение личности как философская проблема [Текст] / Л. С. Перевозчикова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 138-146.
6. Токарев, В. С. Ответственность личности как социально-педагогическая проблема [Текст] / В. С. Токарев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 2. - С. 241-255.
7. Барановская, Л. А. К вопросу о ценностной структуре социальной ответственности [Текст] / Л. А. Барановская // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 1. - С. 204-212.
8. Щуркова, Н. Е. Психологические механизмы педагогики нежности [Текст] / Н. Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 191-204.
УДК 378(075.8)
А. П. Лушина, A. P. Lushina.
Старший преподаватель кафедры изобразительного искусства Ставропольского Государственного Педагогического института, alinal2007@rambler.ru, Ставрополь
Fore teacher Stavropol State educational institute, alinal2007@rambler.ru, Stavropol
ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ ВКУСА
Философская антропология, по известному определению М. Шелера, - фундаментальная наука о сущности и сущностной структуре человека, его отношениях с основанием всех вещей в их первоначале.
Замысел основателей философской антропологии как самостоятельной дисциплины, при существующем объеме знаний о человеке, в том числе идей Фейербаха о духовной сущности, системности подходов Маркса, основ психоанализа Фрейда, не был до конца реализован и не вышел на уровень целостной научной модели человека, она по-прежнему далека от исчерпывающего его объяснения. Человек остается загадкой для феноменологического опыта, объединяющего собой реальность экзистенциального бытия, он оказывается много сложнее. Наше исследование в области философской антропологии феномена вкуса является «понимающим» как с архетипических, так и современных найденных его оснований. В этом плане эстетический вкус относится к сущности человека и характеризует сущностную его структуру. То, что эстетический вкус раньше всего замечен в отношении к искусству и описан эстетикой, говорит о сложном составе вкуса и его связях с различными способностями человека.
Эстетический вкус рассматривался, как художественный, однако специфика художественного вкуса определяется искусством.
Эстетический вкус, на который, бесспорно, влияет искусство, представляет собой антропологическую способность духовной ориентации в мире, определяющейся на основе прекрасного, красоты. В широком смысле, генезис и понимание прекрасного бессознательно включают художественный опыт, однако оценки прекрасного выходят далеко за пределы искусства.
Генезис способности вкуса - культурно-антропологический, и он находился в неразрывной связи со всей деятельностью человека. Поэтому нас интересует вкус как антропологическое событие культурной истории. Историография вкусов еще не написана, хотя все искусство есть его история. Генезис вкуса -в методологическом плане - можно считать предварительным шагом в историографическом направлении.
