CC BY
30
ПЕДАГОГИКА
Л.А. Барановская, В.В. Игнатова
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕХАНИЗМА «ОТВЕТСТВЕННАЯ ЗАВИСИМОСТЬ»
В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОиИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТА
Механизм ответственной зависимости, социальная ответственность, технология, интеракция, совместная деятельность.
Понятие «механизм» в психолого-педагогической литературе представлено различными коннотациями [Антилогова, 1999, с. 134; Ильин, 1996, с.78; Руден-ский, 2000, с. 55; Сериков, 1999, с. 106]: «педагогические механизмы» (например, педагогические технологии), «инновационные механизмы» (как формы осуществления инновационной деятельности), «механизмы организации» (алгоритм управления), «акмеологические механизмы формирования профессионально-педагогического мастерства» (например, адаптации с компенсаторным эффектом, идентификации с профессиональным образом (идеалом), механизм внутренней активности обучаемого) и другими.
Представим в обобщенном виде некоторые концептуальные идеи, положенные в основу формирования социальной ответственности через механизм ответственной зависимости, разработка которого требует понимания его сущности и выделения основных содержательных характеристик.
Механизм, как правило, рассматривается через понятие «устройство», определяющее порядок какого-либо вида деятельности (например, механизм управления, механизм рефлексии и другие). Механизм в педагогическом смысле соотносится нами с действиями, взаимосвязанными, гармонично дополняющими друг друга, которые приводят в «движение» педагогический процесс, позволяют его регулировать и корректировать с ориентацией на развитие воспитуемого. Механизм всегда имеет «траекторию» движения, то есть направленность на достижение результата. При этом определенность действия механизма достигается гармоничным соединением его частей. Если поставить воспитуемого в условия, когда он может последовательно осмысливать свою жизнедеятельность в модусе социальной ответственности, участвовать в культуротворческой деятельности, совершать ответственные поступки, понимать и принимать значимость социальной ответственности, приобщаться к ее ценностям, то, «проживая» различные ситуации, насыщающие данный процесс, он будет способен к определенному личностному дви-
жению (просоциальному развитию). При этом социальная ответственность как качество личности будет постепенно «закрепляться» и становиться неотъемлемым признаком его характера. Фактически выше названы некоторые элементы механизма формирования социальной ответственности. Мы не утверждаем, что существует единственный механизм формирования социальной ответственности, а лишь разработали и экспериментально реализовали один из них.
Опишем общие исходные идеи, которые положены в основу разработки такого механизма. Педагогические механизмы формирования социальной ответственности личности, с одной стороны, могут иметь различные уровни воплощения — от педагогических стратегий до частных форм и методов, с точки зрения своей сложности могут реализовываться как в простых парных формах, так и в виде сложных комплексов. Отличительное свойство простых пар заключается в том, что в них действие одного звена по отношению к другому относительно (то есть выражена простая зависимость, например сопряженность: духовного и социального путей становления личности; «ответственный за» и «ответственный перед»), В более сложных формах педагогических механизмов данный признак отсутствует (или заменяется) и зависимости между компонентами системы более сложные (например, личный выбор как главный механизм достижения основных целей формирования социальной ответственности личности; содействие как организационно-педагогический механизм становления социальной ответственности студентов и другие).
Типы педагогических механизмов связываются нами с «входным звеном». Обычно бывает одно входное звено (фактор, условие, метод), и, следовательно, механизм является однофазным. Однако при формировании социальной ответственности личности таких звеньев несколько, результат достигается при дополнительности и согласованности друг с другом. Отсюда механизм формирования социальной ответственности личности является многофазовым, который развертывается за счет гармоничного сочетания факторов, условий, методов (технологий), приемов и средств достижения результата — единства ответственности «за» и «перед».
Для того чтобы механизм ответственной зависимости «заработал» в образовательном процессе вуза, была разработана технология, в которой предусматривались последовательные действия: «по запуску» данного механизма; поддержанию его ритмичной работы; успешному завершению, реализующиеся в процессе организации коллективного способа обучения, сотворческой игровой деятельности, ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности.
Реализация технологии проходила поэтапно (в соответствии с фазами механизма) и предполагала: поэтапное (пофазовое) ориентирование студентов на понимание смысла и содержания взаимодействия и интерпретацию различных ситуационных контекстов; формирование общего смыслового и эмоционального поля участников совместной деятельности и общения; достижение взаимопонимания, открытости к подлинному диалогу, сотворчеству; развитие согласованности и координации учебных действий; рефлексию собственной роли и оценку степени «личного вклада» в реализацию принципа ответственной зависимости в процессе взаимодействия, постепенно переходящие в проблемно-ориентированный анализ социальной ответственности «перед».
Механизм представляет собой сложную трехфазовую конструкцию. Среди фаз есть та, которая приводит в действие — «запускает» — данный механизм,
это — фаза «Организация совместной деятельности». Студент формирует ответственное отношение к явлениям окружающего мира через других людей в процессе общения с ними. Так же и его деятельность, основанная на действиях человека как существа общественного, связана с деятельностью других субъектов образовательного процесса. Эффективность совместной деятельности во многом определяется наличием разделенной ответственности — ответственной зависимости. Исходя из этого, реализовать принцип ответственной зависимости в учебной деятельности необходимо с использованием интерактивных средств.
На «запускающем» этапе у студентов формируется представление о контекстном взаимодействии посредством контекст-анализа его уровней (социально-ролевого, делового, интимно-личностного). Для этого был разработан алгоритм контекст-анализа уровней взаимодействия, содержащий информацию о характерных особенностях каждого уровня: его субъектах, формах, индивидуальной дистанции, степени эмоционального реагирования, возможных ролях участников взаимодействия, наборе и порядке действий, правилах и нормах, регулирующих взаимодействие и характер отношений участников социальной ситуации, а также факторах, определяющих его успешность. Освоив алгоритм, студенты могли: понимать смысл и содержание взаимодействия и интерпретировать различные ситуационные контексты; анализировать и адекватно оценивать значение происходящих событий и формировать собственное отношение к ним; осознанно выбирать конструктивные способы взаимодействия и соотносить их с конкретной ситуацией; адекватно выражать эмоции и контролировать особенности своего поведения, следовать правилам, нормам, ритуалам, регулирующим взаимодействие и характер отношений его участников в соответствии с определенным уровнем — социально-ролевым, деловым, интимно-личностным.
Далее полученные умения активно воспроизводились студентами на практике посредством ролевого «проигрывания» специально организованных ситуаций взаимодействия, ориентированных на расширение социально-ролевого репертуара студентов, развитие их социально-ролевой пластичности, активизацию интерактивных стилевых проявлений в процессе взаимодействия. Осваивая новые роли, студенты осваивали новые для них ролевые действия и определяющие их социальные нормы. Одновременно они имели реальную возможность наблюдать за особенностями и способами поведения других участников взаимодействия (причем не только при освоении новых ролей, но и в целом в процессе «проигрывания» ситуаций) и на этой основе осмысливать и оценивать свои действия, приобретая, таким образом, опыт сотрудничества, сотворчества, ведения диалога с другими участниками, с преподавателем, принимать более правильные решения в конкретных учебных ситуациях. Всему этому в большой степени способствовал и коллективный способ обучения (КСО).
В зависимости от тематики и соответствующего контекстного наполнения отбирались специальные ситуации взаимодействия, а также игровые и эвристические задания, которые организовывались в форме диалогов, групповых дискуссий, имитационных, деловых и учебно-ролевых игр с элементами социодрамы и ее педагогическими модификациями, творческих зачетов в виде театрализованных представлений, научных конференций, презентаций, видеоэкскурсий. В процессе занятий использовались рефлексивные процедуры, самооценочная деятельность. Организация учебной деятельности студентов в режиме КСО не
исключала использования других форм — групповой, парной, индивидуальной, однако доминирующим являлось коллективное общение.
Получив задание (описание ситуации), студенты совместно (в сменных парах, малых группах, коллективно) работали над ним в качестве соавторов: распределяли обязанности (роли), осмысливали модели поведения, проигрывали роли и другое. При этом возможны были различные схемы совместной деятельности, которые они выбирали сами. Иногда студенты менялись ролями, предлагая свои варианты поведения, а затем обсуждали и выбирали наиболее удачные из них. Исполнение ролей происходило как во «внутреннем пространстве» (внутри динамической пары, малой группы и т. д.), так и на внешнем уровне — в диалоге «на глазах» у всей группы.
Контекстное взаимодействие было организовано по принципу «от простого к сложному». Вначале внимание уделялось простейшим контактам между студентами, основанным на безоценочном принятии партнера по взаимодействию, позитивной установке на совместную деятельность в паре, малой группе, на уровне группы в целом. Постепенно взаимодействие усложнялось, акцентировалось контекстное взаимодействие, которое выражалось в целеположенности, выборе конструктивных способов взаимодействия с целью достижения единого конечного результата, направленности на соучастие. Далее происходил переход на более высокий уровень, который включал элементы взаимного содействия, поддержки, смыслового единения, взаимопонимания, координации усилий участников взаимодействия внутри учебной группы.
Особое внимание при разработке тематического материала уделялось моделированию контекстных ситуаций: во-первых, ситуаций, отражающих реальные события жизнедеятельности студентов; во-вторых, ситуаций, отражающих частные, публичные, длительные, кратковременные, вербальные, невербальные контакты, вызывающие взаимные изменения в поведении студентов и активизирующие их интерактивные стилевые проявления в образовательном процессе.
Обдумывая действия по реализации второй фазы «Создание условий социального выбора», мы пришли к выводу о том, что требуется такая форма организации совместной деятельности, при которой действия одного человека должны обязательно согласовываться с действиями других и быть ориентированными на достижение общей цели, то есть должна быть усилена взаимная ответственность студентов. Памятуя о принципе ответственной зависимости A.C. Макаренко [Макаренко, 1990, с. 163], мы посчитали, что наиболее подходящей для этого формой является деловая игра. Реализация второй фазы механизма ответственной зависимости соответствовала второму этапу реализации технологии, который был условно назван этапом актуализации принципа ответственной зависимости, в процессе которого студенты не только получали дальнейшие знания о контекстном взаимодействии, но и непосредственно оказались в ситуации ответственной зависимости. Функционально это обеспечивалось посредством организации деловой игры «Научное исследование», отражающей особенности контактов на деловом уровне.
Деловая игра предполагала реализацию нескольких взаимосвязанных процедур: выработку правил игры; вхождение в ситуацию межличностного общения; вхождение в предметную ситуацию; выбор темы исследования; проведение исследования, выход из игрового пространства. Фактически процедура выхода из игрового пространства явилась переходной ступенью к третьему этапу реализа-
ции технологии, который соответствовал третьей фазе механизма ответственной зависимости «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)».
Данная фаза реализовывалась посредством рефлексивно-оценочной технологии, и требовалось решение нескольких задач: во-первых, обобщение полученных знаний о механизме ответственной зависимости, обсуждение основных идей и достигнутых результатов в процессе совместной деятельности на основе обратной связи; во-вторых, развитие умения социальной рефлексии и на этой основе побуждение студентов к анализу собственного поведения в учебно-профес-сиональной деятельности с позиции принципа ответственной зависимости («ответственный перед»); в-третьих, реализация процедуры комфортного межличностного общения; в-четвертых, переосмысление студентами стереотипов собственного поведения с точки зрения модальности «ответственный перед».
В целом анализ результатов реализации механизма ответственной зависимости показал, что студенты имеют правильное представление об ответственном поведении и осознают необходимость проявления ответственности в различных деловых ситуациях. Однако на вопрос преподавателя «Во всех ли жизненных ситуациях вы поступали ответственно?» значительная часть студентов (71,3 %) честно ответили отрицательно. Причем более половины студентов (54,6 %) поспешили уточнить, что «так поступали раньше».
Тот факт, что студенты не во всех ситуациях ведут себя ответственно, не был неожиданным, поскольку ранее исследования ученых выявили расхождение между осознанием необходимости проявления ответственности в ситуации и реальными действиями людей [Куренков, 2002, с. 214]. Отсюда и внутренние противоречия, выражающиеся в «разбалансировании» модальностей «ответственный за» и «ответственный перед»: либо только за себя и для себя, либо выполнение обязанностей только из боязни быть наказанным за их невыполнение; человек привык к контролю извне и не осознает себя самостоятельным, а значит, ответственным; социальная ответственность выступает как внешнее требование, в котором отражается ее сущность ответственности-санкции, передаваемой модальностью «ответственный перед». Этот вывод подтвердился результатами диагностики, проведенной в конце экспериментальной работы, отраженными в таблице.
Таблица
Сравнительные результаты распределения студентов по уровням сформированности социальной ответственности в процессе реализации механизма ответственной зависимости
(на начало и окончание экспериментальной работы)
Группы: экспериментальные / контрольные (Э / К) Уровни (кол-во чел., %)
созидательно- альтруистичес- кий нормативно-фун- кциональный утилитарно- прагматический безответственный
начало оконча- ние начало оконча- ние начало оконча- ние начало оконча- ние
Ито- го Чело- Э1-5/ век К1-5 0/0 1/0 12/13 29/14 70/72 60/72 21 / 17 11 / 15
% 0/0 0,97 / 0 11,6/ 12,7 28,2/ 13,9 66,7/ 69,9 58,3/ 71,3 20,0/ 16,7 10,7 / 14,9
Несмотря на то что в экспериментальных группах была зафиксирована (посредством методов включенного наблюдения, самооценки и экспертных оценок) позитивная динамика уровней социальной ответственности студентов, тем не менее у большинства студентов (60 %) выявлен утилитарно-прагматический уровень ответственности. Данный факт свидетельствует о том, что необходима такая педагогическая стратегия, которая бы побудила студента к активному участию в разнообразных культурных практиках, требующих проявления социальной ответственности.
Резюмируем вышеизложенное: механизм ответственной зависимости представлен фазами «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)»; технология реализации механизма ответственной зависимости как педагогическая технология представляет собой последовательные действия преподавателя вуза по его «запуску», поддержанию ритмичной работы и ее успешному завершению; результаты диагностики подтверждают действенность механизма ответственной зависимости, что выражено в позитивной динамике уровней социальной ответственности студентов, но в то же время отражают ее неустойчивый характер. Ее дальнейшее развитие видим в культурных практиках, рассматриваемых как деятельностная характеристика освоения личностью социально ответственного поведения.
Библиографический список
1. Антилогова JI.H. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности: дис. ...д-ра психол. наук: 19.00.01. Новосибирск, 1999. 434 с.
2. Ильин И.А. Основы христианской культуры: Собр. соч. в 10 т. М.: Русская книга, 1996. Т. 1.
3. Куренков И.А. Психология ответственности: учеб.-метод, пособие. Балашов: Изд-во БГПИ, 2002. 316 с.
4. Макаренко A.C. О воспитании / сост. и авт. вступ. ст. B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1990. 415 с.
5. Руденский Е.В. Культурно-генетическая концепция социально-педагогической вик-тимологии личности подростка. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. 160 с.
6. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
