CC BY
14
A.B. Богданова
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ .
15. Замара Е.В. Конструирование модели формирования информационной компетентности студентов на основе аксиологического подхода // Самарский научный вестник. 2012. № 1 (1). С. 24-25.
16. Люсев В.Н., Балашова М.Н. Применение информационных технологий в вузе как средство решения за-
дач управления // Современные информационные технологии. 2006. № 3 (3). С. 59-61.
17. Рыжикова А.М. Структура формирования информационной компетентности учителя // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 189-191.
FORMATION OF INFORMATION AND COMMUNICATIVE COMPETENCE FOR STUDENTS ON HIGHER EDUCATION INSTITUTION WITH TECHNOLOGY OF EDUCATIONAL AREAS AS THE SCIENTIFIC PROBLEM
© 2014
A.V. Bogdanova, candidate of pedagogical sciences, the chief of department of quality management
and optimisation of business processes
Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Annotation: Prerequisites for inclusion in system of the higher education of the component which providing effective formation at students of ability to be guided in the conditions of continuous growth of information and emergence of new information and communication technologies to apply them to interaction with other participants of educational process, and also to performance of various professional tasks in the context of requirements in system of higher education are listed in article. The solution of formation of information and communicative competence for students on higher education institution is proposed by means with technology of educational areas. Technology of educational areas - the set of forms, methods, ways, methods of training which based on approach of training to real professional activity by allocation of its significant aspects in the form of activity areas which are transformed to the educational areas making the content of training. In article the essence of technology and its tools are described. The methodology and methods of application of technology of educational areas is given. The perspective directions of practical work on formation of information and communicative competence for students on higher education institution with technology of educational areas are allocated: development of the practice-focused training courses with obligatory occupations on the base provided by potential employers within cooperation with higher education institutions; transition at a grade level to the practical level of work with difficult applied information technologies and programs; use of possibility of interactive placement of materials on the Internet for the organization of carrying out occupations; general increase in points of penetration of information and communication technologies into educational process, teaching various disciplines. Formation of information and communicative competence of students of higher education institution with application of technology of educational areas as a scientific problem is presented as expression of a number of the communications of educational system described by means of pedagogics, sociology, informatics and the theory of information.
Keywords: information and communication technologies, technology of educational areas, subject matter, thematic planning, curriculum, competence, educational areas, activity areas, information and communicative competence.
УДК 159.954.4
СТРАТЕГИАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ СОЗДАНИИ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫХ ГЕРОЕВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
© 2014
И. П. Винничук, научный корреспондент лаборатории психологии творчества
Институт психологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины, Киев (Украина)
Аннотация: В статье анализируется опыт проведения психологического тренинга на уроках изобразительного искусства. Рассматривается использование младшими школьниками определенных стратегий при создании мультипликационных героев, классифицируются приемы реализации данного задания.
Ключевые слова: творческое воображение, стратегия, комбинирование, аналогизирование, реконструирование, универсальная стратегия, стратегия спонтанных или «случайных подстановок».
Постановка науковог проблеми та и значення. Для сучасних батьшв, педагопв, психолопв питання впливу мультиплжацп на дитячу псих^ досить часто залишаеться вщкритим. Актуальними е проблеми якосп мультиплжацшно! продукцп, !! значимосп для етично-го та естетичного виховання, формування свггогляду, розвитку тзнавальних процейв, комушкативно! сфери. На жаль, нерщко трапляеться так, що знайомство з екра-ном випереджае в чай знайомство з книгою, випсняючи при цьому спшкування з батьками. Традицшними е скарги дорослих на брак часу. Проте, якщо порiвняти фiзичнi навантаження попередшх поколшь та авто-матизовану буденшсть сучасносп, мимоволi виникае питання: на що витрачаються вив№неш вщ ручно! пращ години? Чому малюк без телевiзора нудьгуе? Споживаючи готовi образи, дгги втрачають стимул, а в подальшому й здатшсть творити власш. Деградуе творча уява, котра розумiеться нами як рiзновид уяви, що характеризуеться спрямованютю на створення но-вих, цшком орипнальних образiв. Зауважимо, що саме орипнальнють поруч з творчютю, нестандартною ршень, прагненням до творчих занять, винахщливютю
являеться характерною особливютю обдаровано! ди-тини [1, с. 64]. 1гнорування дано! проблеми може при-звести до появи цшого поколшня втрачених таланпв, а, отже, й до регресу суспшьства в цшому.
Звюно, iзолювання вщ телебачення - як супутника сучасного життя - поза межею можливостей педагога, проте використання защкавленосп ним в якосп стимулу творчосл - реальна знахвдка в навчальному процеа.
Аналгз остантх досл1джень з ц1ег проблеми. Окреслене питання багатоаспектне, вивчення його охоплюе проблему розвитку творчо! уяви молодших школярiв, дитячо! творчосл загалом, психолопчного треншгу КАРУС.
Щодо розумшня процесу уяви, то теоретичним шдгрунтям нашо! роботи е напрацювання Л. Балацько!, Л. Виготського, А. Жатсель, Б. Зальцмана, О. Лука, З. Новлянсько!, Т. Рiбо, I. Розета, С. Рубшштейна та ш. У нагодi став досвщ О. Барташшкова, I. Барташшково!, М. Зяблщево!, К. Кожохшо!, I. Шишово! та ш. Пращ даних авторiв мютять у собi як рiзноманiття вправ, так i щншсш рекомендацп щодо оргашзацп робочого мюця, емоцшного фону занять, заохочення до спшьно!
И. П. Винничук
СТРАТЕГИАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ СОЗДАНИИ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫХ ...
дiяльностi тощо.
Формування мети та завдань статтi. Ми прагне-мо теоретично обгрунтувати та практично дослщити можливють застосування стратегiй КАРУС як засобу роз-витку творчо! уяви шд час створення мультиплiкацiйних персонажв. Вiдповiдно, об'ектом дослвдження е об-разотворча дiяльнiсть молодших школярiв. Предмет дослщження - особливостi застосування стратегш КАРУС шд час створення мультиплшацшних геро!в.
Виклад основного матерiалу й обтрунтування отри-маних результатiв. Новизну та винятковють в зазначе-ну проблему дозволяе нам внести теорiя стратегiального пiдходу до творчо! дшльносп, котра являеться базисом нашого дослiдження. II автор, В. Моляко, розумiе стратегш як «генеральну програму дiй, головний на-прямок пошуку та розробки, пiдпорядковуючий собi ва iншi дп», абревiатура яких дала назву треншговш системi КАРУС, специфша котро! полягае в засвоеннi технологи творчого пошуку. Це комбшування (полягае у поеднанш найрiзноманiтнiших механiзмiв, деталей), аналопзування (базуеться на пошущ елементiв схожостi), реконструювання (антагонiстична пере-будова), унiверсальна стратегiя (сумарнiсть кшькох стратегiй), стратегiя спонтанних або «випадкових» пiдстановок (пошук за якимись випадковими, спонтан-ними орiентирами за ввдсутносп зрозумiлих логiчних зв'язкiв) [2, с. 19-21].
Уроки потребували особливо! спецтдготовки педагога, зокрема змiни «навчально-виховно! позицп, що сприятлива для навчання, але блокуе творчiсть, на шщативно-консультативну» [3, с. 349].
Досить слушними виявилися поради О. Савченко щодо розкрiпачення дитячо! думки, фантазп та пропозищя створити так1 умови, щоб кожна дитина «сказала свое слово, склала свою казку, свою загадку, свiй вiрш, передала сво! образи» [4, с. 172].
За основу нашого заняття ми обрали урок «Кгг-Воркiт» за тдручником Л. Любарсько! [5, с. 46-48]. Шд час адаптацп його до треншгу КАРУС довелося дещо змiнити завдання. Школярам пропонувалося спробувати себе в ролi художника-мультиплiкатора: створити два рiзнi мультиплiкацiйнi образи кота. Учш повиннi були вигадати сво!м героям iмена, продумати сюжет, характер тощо. Таким чином, завдання працювало на розви-ток творчо! уяви як в ракурс образотворчого мистецтва, так i в цариш лiтератури.
Варто зазначити, що на момент проведення уроку дiти вже ознайомилися з уйма стратепями КАРУС. 1х засвою-вали на адаптованих до психологiчного тренiнгу уроках образотворчого мистецтва у 3-4 класах. Дослщження, в якому брали участь 68 школярiв, вiдбувалося на базi ЗОШ № 1 м. Бiла Церква Ки!всько! обл. протягом 20082010 н. р.
Шсля короткого повторення сутi стратегiй учнi могли вшьно обрати одну з них для виконання завдання. Школярам рекомендовано попередньо попрацюва-ти над есшзами. Основнi акценти зосередженi були на активiзацi! творчо! уяви, вигадуваннi власного неповторного персонажу.
В якосп прикладу роботи над образом тварин використаш зображення та теоретичш узагальнення Г. Карлова. Шдкреслена його теза як про необхвдшсть знань про спосiб життя тварини, звички, про пошук ба-зових деталей образу, так i про те, що основна робота тримаеться на фантазi! художника [6, с. 158]. Стад зазначити, що учш завчасно отримали завдання слщкувати за сво!ми домашнiми улюбленцями. Безпосередньо на уроцi проводилася беада за вищезазначеними спо-стереженнями, у ходi яко! школярi робили словесш портрети тварин, описували !х характеролопчш особливостi, звички, повадки, пригадували лггературних та мультиплiкацiйних геро!в. Зауважимо, що отримане завдання сприяло також активiзацi! тандему образно! пам'ятi та уяви. Основна рiзниця м1ж цими процесами, на
думку С. Рубiнштейна, пов'язана з рiзним вiдношенням до дшсносп: «Функцiя пам'ятi - зберегти в можливш недоторканостi результати минулого досввду, функцiя уяви - !х перетворити» [7, с. 345]. Отож, водночас учш мали як пригадати зовшшнш вигляд, повадки кота, так i творчо опрацювати матерiали пам'ятi. Така деталiзацiя попередньо! роботи вмотивована закономiрнiстю, котру чiтко сформулював В. Кузш: «Чим бiльше художник мае знань, тим бшьше в нього е можливостей створити воiстину новий художнш твiр» [8, с. 192].
Постае питання: чому в якостi iлюстративного матерiалу до уроку поданi роботи художнишв-анiмалiстiв В. Ватагiна, Г. Карлова, В. Трофiмова, а не кадри з вгтчизняних та зарубiжних мультфiльмiв? Справа в тому, що школярi й без цього мали велику спо-кусу наслiдувати вщомих геро!в, а додаткове нагадуван-ня про них звузило б горизонти творчих пошушв.
Робота була складною ще й в силу пе! обставини, що даний персонаж досить часто зустрiчаеться як в мультиплшацп, так i на сторiнках дитячих книг, тобто винайти щось нове, поза стереотипним баченням, проду-мати макет сценарш - досить непросто. Зауважимо, що яким би фантастично-казковим не був би персонаж, та в шнцевому рахунку вш мав нагадувати перш за все кота, тож учш повинш зважати на так зван «попереджувальш бар'ери, що застерiгають вщ надмiрного вiддалення вiд натури», про яш говорить Г. Карлов [6, с. 150].
Отож, маючи перед собою поставлене завдан-ня, вiльний вибiр стратегiй КАРУСу як шлях до його реалiзацi!, школярi почали творити.
Аналiзуючи !х результати дiяльностi, умов-но подiлимо всi роботи на дешлька категорiй за домiнуючою стратепею та виокремимо !х прийоми, також зафжсуемо групу малюнк1в з яскраво вираже-ним насл1дуванням в1домих кшогеро!в (6 %) та групу зображень з тенденшею до максимального наближення до реальностi, тобто, роботи, що, скорше, нагадують малюнок з натури, н1ж пропрацювання образу (10 %). Таш достатньо висок1 вiдсотки гшотетично можна пояс-нити сучасною тенденшею, котра полягае у формуванш сощумом пасивно-споживацько! культури, що провокуе мiнiмiзацiю творчо! активностi iндивiда. Дiти в даному випадку обирали найпростiший з уйх можливих шляхiв.
У решп робiт використання стратегiй вiдбувалося в такому сшввщношенш:
1. Аналогiзування.
Останню стратегiю застосувало 41 % учшв, уподiбнюючи героя за тими чи шшими ознаками до лю-дини. Серед рiзноманiття прийомiв виокремимо таш:
а) анатомiчнi: змiна форми лап, розрiзу очей, прямоходiння тощо;
б) травестшш: акцент змiщуеться на «одягання» тварини: в1д сукнi, шорпв до найдрiбнiших аксесуарiв (бан-ти, намисто);
в) емпатшш: яскраво виражеш емоцi! (гнiв, радiсть, задоволення);
г) атрибутивно-рольовг персонаж! в контекстi певно! дiяльностi з в!дпов!дним антуражем (жонглювання, по-дорож, гра).
Детальнiше зупинимося на емпатшному прийом!. Справа в тому, що при проведенш експерименту в окремих учшв спостериалась стiйка тенденшя до зображення геро!в з яскраво вираженими негатив-ними емоцiями (гн!в, лють, зл!сть), подекуди навiть демонiзацiя персонаж1в (4 % в1д усього загалу). Аналiз ро6!т пiдтверджуе тезу Я. Чеботово! щодо можливост! використання процесу образотворчо! д!яльност! в якост! дiагностики емоцiйного стану дитини та для психолопчно! корекцi! внутр!шньо-осо6ист!сних на-пружень [9, с. 17-18]. П1д час iндивiдуальноI бес1ди з'ясувалося, що под!6ш зображення з певним переос-мисленням запозиченi з вiртуального св!ту. Це ввдкривае ще один досить серйозний напрям роботи, що стосуеться сум1жних питань психолог!!, психотерапи, етики та есте-
И. П. Винничук психолого-педагогическое
СТРАТЕГИАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ СОЗДАНИИ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫХ ... направление
тики.
2. Комбшування (33 %).
Роботи школяр!в, котр! за основу свого творчого пошуку взяли стратегш комб!нування, згрупуемо за скла-довими елементами комбшування:
а) зооморфне комбшування: до основного образу кота додавалися частини шших тварин (крила, хвют па-вича тощо);
б) флористичне: поеднання тварини з елементами рослинного свпу (наприклад, хвют у вигляд! троянди);
в) казково-фантастичне: шт-привид, шт-шопланетянин;
г) орнаментальне: мультиплжацшний образ створе-ний за рахунок р!зномашття в!зеруншв, якими прикра-шалася тварина. У свою чергу, останне можна проран-жувати на просте (крапочки, хвильки, зигзаги) та складне (соняхи, з!рки).
3. Реконструювання.
До ше! категорп ми вщнесли 4 % робгт, котр! вир!знялися незвичним колористичним виршенням (наприклад, зелений, синш к1т).
4. Ушверсальну стратегш використало 6 % учшв. Це було поеднання аналог!! та комб!нування, комбшування та реконструювання.
Застосування стратег!! спонтанних постановок на даному занятл не виявлено.
Анал!зуючи кшьшсш показники та пор!внюючи !х з експериментальними даними шших науковшв, котр! працюють над розробкою основ КАРУСу, слад вщзначити, що !з зростанням складносп застосування конкретно! стратег!! знижуеться частота !! використання. Таким чином, лщируе аналопзування, котре до-ступне навиъ дошкшьнятам. Воно е ввщним акордом до вивчення стратегш. Простотою застосування обу-мовлена як першочерговють засвоення, так ! кшьшсш переваги. Комбшування являеться наступною сходин-кою в еволюцп творчого пошуку дитини. Навиъ якщо розглядати комб!нування поза стратепальним шдходом, низка вчених вводить дане поняття в характеристику процесу уяви (Л. Балацька, Л. Вигоцький, М. Зяблщева, З. Новлянська та ш.)
Л. Шрапна при детал!зацп прийом!в комбшування в техшчнш творчосп вказуе на !х под!бшсть до техшк уяви, як1 присутш в м!фах, казках, науково-фантастичнш литератур!. Таким чином, авторка вид!ляе низку прийом!в, зокрема: перетворення навпаки, дроблення - об'еднання, прискорення - уповшьнення, збшьшення - зменшення, ушверсал!зац1я - спешал!зац1я, безперервшсть - кван-тування, динам!зац1я - статичшсть, змша властивостей, винесення - привнесения [10, с. 8-9].
У нашому випадку незначний шльшсний ввдрив аналопзування вщ комбшування пояснюеться цшеспрямованим вивченням останнього на попередшх заняттях. Вщносно низьк1 ввдсотки реконструювання та ушверсально! стратег!! говорять про стушнь складносп останшх. Разом з тим, якщо ушверсальна стратеия - вияв в!ртуозного володшня рештою стратегш, то засвоення реконструювання потребуе особливо! уваги при розробш та апробацп тематичних занять.
Паралельно з роботою над в!зуальним образом учш працювали й над !м'ям для свого персонажа. Серед усьо-го загалу 26 % дней вщзначилися орипнальшстю назв. Таким чином, серед вар!антш були як суто новаторсьш слова, де важко простежити шлях !х творення (напри-клад, Каншь, Кас), так ! назви, де чпко вир!знялося використання стратег!! комб!нування (Синьохвют).
Згадаймо слова К. Текекс, яка стверджувала: «Жива уява, включення елеменпв гри у виконання задач, творчють, винахвдництво та багата фантаз1я (вигадаш друз!, брати чи сестри) досить характерш для обдаро-ваних дней» [11, с. 91-92]. Таким чином, формулюючи завдання, спрямоваш на розвиток творчо! уяви, ми тим самим сприяли виявленню юних таланпв з художньою та л1тературною обдароватстю, адже кшематографня -52
це симбюз мистецтв.
Отримаш результати дали змогу виокремити групу учшв, роботи яких вир!знялися нестандартшстю, орипнальшстю, вар!атившстю ршень. Як ввдомо, дан! характеристики являються ештетами д1яльносп обда-рованих дней, котр! потребують особливо! уваги з боку педагопв, психолопв, батьк1в.
Оск1льки наш експеримент проводився в рамках учбово! програми, то за попередньою домовлешстю з педагогами саме вони ошнювали роботи дней. В результат! спостереження ми констатували, що в даному процей вчител!, перш за все, беруть до уваги охайшсть, стушнь завершеносп роботи, тобто техшчш параме-три. Останш, безперечно, вщграють суттеву роль в образотворчш д1яльносп, проте слщ пам'ятати про ос-новну мету - розвиток творчо! уяви. Як альтернативу можна запропонувати використання подвшних оцшок: перша - за орипнальшсть, друга - за техшку виконання. 1накше важко пояснити: чому старанно перемальований кадр з мультф!льму отримуе бшьше бал!в, н1ж недоско-налий, але власноруч створений образ.
Висновки i перспективи подальших дослiджень. Таким чином, маючи перед собою шкаве завдання, суголосне сучасним захопленням, дни за допомогою стратепального подходу цшком усшшно виконали його. Нагадаемо, що одним з найважливших його компоненпв була нацшешсть на творчий пошук. Зауважимо, що попередне засвоення стратегш не передбачало конкретизацп прийом!в щодо даного заняття. Отож, обираючи для роботи певну стратегш, учш в пошуках вар!анпв !! реал!заци здшснювали власне вщкриття. Надзвичайно важливим, на наш погляд, виявився етап узагальнення, що включав в себе демонстрацш та обго-ворення робп. Особисто для себе учш могли створити для себе «базу даних» прийом!в з подальшим !х вико-ристанням.
Перспективи дослвджень полягають в розробш та апробацп под!бних завдань, використанш !х в груповш робот!, створенш так зван! «бази» стратепальних прийом!в та в якосп д!агностичного шструментарш для виявлення обдарованих дней.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ
1. Кульчицкая Е. И., Моляко В. А. Сирень одаренности в саду творчества. Житомир: Вид.-во ЖДУ !м. I. Франка, 2008. 316 с.
2. Стратег!! творчо! д!яльностг школа В. О. Моляко / За загальною редакшею В. О. Моляко. К.: «Освпа Укра!ни», 2008. 702 с.
3. Воронюк I. В. Спешальна психолопчна шдготовка вчител!в до управлшня
творчою д1яльн!стю учн!в початкових клайв // Зб!рник наукових праць 1нституту психолог!! !м. Г. С. Костюка НАПН Укра!ни «Актуальн! проблеми психолог!!» у 12 томах. [За ред. В. О. Моляко]. 2010. Т. 12. Вип. 10. С. 348-357.
4. Савченко О. Я. Виховний потеншал початково! освгш. К.: СПД «Цудзинович Т. I.», 2007. 204 с.
5. Любарська Л. М. Образотворче мистецтво: Щдруч. для 4кл. К.: Форум, 2004. 160 с.
6. Карлов Г. Н. Изображение птиц и зверей. Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1976. 192 с.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. 488 с.
8. Кузин В. С. Психология. Учебник. М.: «Высшая школа», 1974. 280 с.
9. Чеботова Я. В. Формування уяви в процей образотворчо! д!яльносл: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук. Х., 1995. 20 с.
10. Шрапна Л. Управлшня творчою уявою // Психолог. 2012. Квиень 7 (487). С. 8-10.
11. Одаренные дети : Пер. с англ. / [общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого; предисл. В. М. Слуцкого]. М.: Прогресс, 1991. 376 с._
И. П. Винничук
СТРАТЕГИАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ СОЗДАНИИ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫХ ...
СТРАТЕГ1АЛЬНИЙ П1ДХ1Д ПРИ СТВОРЕНН1 МУЛБТИПЛ1КАЦШНИХ ГЕРО1В НА УРОКАХ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА
© 2014
I. П. Втшчук, науковий кореспондент лаборатори психологи творчосл 1нститут психологИ iм. Г. С. Костюка НАПН Украгни, Кигв (Украгна)
Анотащя: У статп анал1зуегься досввд проведения психолопчного треншгу на уроках образотворчого мистецт-ва. Розглядаеться використання молодшими школярами певних стратегш при створенш мультиплжацшних геро!в, класиф1куються прийоми реал1зацИ даного завдання.
Ключовi слова: творча уява, стратег1я, комб1нування, аналопзування, реконструювання, ушверсальна стратепя, стратепя спонтанних або «випадкових» постановок.
STRATEGICAL APPROACH TO CREATING CARTOON HEROES IN ART CLASSES
© 2014
I. P. Vinnichuk, scientific correspondent of the laboratory of psychology of creativity
G. S. Kostiuk Psychology Institute, National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv (Ukraine)
Annotation: The article analyzes the experience of conducting psychological trainings in art classes. It examines the use by junior students of strategies in creating cartoon heroes and classifies the techniques of carrying out this task.
Keywords: creative imagination, strategy, combining, analogizing, remodeling, universal strategy, strategy of random or spontaneous reference points.
УДК 378.014
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ (КОНЕЦ ХХ - НАЧАЛО ХХ1 ВЕКА)
© 2014
Л.А. Голубничая, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков № 3
Национальный юридический университет имени Ярослава Мудрого, Харьков (Украина)
Аннотация: В статье отражено развитие образовательных технологий в системе высшего образования конца ХХ - начала XXI века. Освещены особенности личностно-ориентированного подхода к обучению студентов. Определено и охарактеризовано становление кредитно-модульной технологии как пути его реализации в конкретных условиях высшей школы.
Ключевые слова: образовательные технологии, личностно-ориентированный подход к обучению студентов, кре-дитно-модульная технология обучения.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Образовательные технологии являются стратегиями развития национального, государственного или регионального образовательного пространства. Выбор образовательной технологии - это всегда выбор стратегии, приоритетов, системы взаимодействия, тактик обучения и стиля работы преподавателя со студентами, - напоминают ученые [1, с. 11]. В зависимости от общественно-исторических задач обучения, воспитания и образования содержание, характер и даже количество образовательных технологий будут постоянно меняться. Как свидетельствует анализ историко-педагогической литературы, коренные преобразования в образовательной политике Украины ведут к замене концепции образования, которая, в свою очередь, приводит не только к появлению новых учебных дисциплин, но и к обновлению преподавания уже существующих учебных курсов, внедрению новых образовательных технологий [2, с. 10]. На сегодняшнем этапе эволюции отечественной высшей школы изменение содержания образования, с одной стороны, и формулирование новых целей образования, с другой, привели к трансформации ее образовательных технологии.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Анализ последних научных исследований свидетельствует, что в последние десятилетия различные аспекты образовательных технологий изучались широким кругом отечественных ученых. Так, детальное исследование образовательных технологий, которые позволяют повысить эффективность обучения студентов было сделано А. Алексюком, В. Евдокимовим, И. Прокопенко и др. Характеристику современных образовательных технологий совершили А. Нисимчук, А. Падалко, И. Смолюк, А. Шпак и др.
Отдельные технологии обучения, в частности модульную технологию, личностно-ориентированные технологии, изучали И. Богданова, Н. Вазина, С. Витвицкая, И. Якиманская и др. Однако образовательные технологии обучения в высшей школе в динамике не исследовались.
Формирование целей статьи (постановка задания). Целью статьи является отражение развития образовательных технологий в дидактике высшей школы.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Отход от традиционных авторитарных систем обучения в высшем образовании наметился еще в 90-е годы ХХ в. В дидактической науке указанный период характеризуется активными поисками путей преодоления ряда проблем и противоречий, возникших в системе высшего образования. В научном пространстве появились разработки инновационных образовательных технологий, в то время как педагоги-практики со своей стороны пытались найти новые подходы к работе со студентами. На первом этапе как реакция на потребность в гуманистическом образовании и подготовке творческих работников в педагогической научной литературе, а затем и в вузах началось становление наиболее подходящей личностно-ориентированной инновационной технологии обучения, ведь известно, что именно она является характерной чертой гуманистического подхода к образованию. По этому поводу И. Богданова отмечала, что «личностно-ориентированное обучение является, по сути, дифференцированным обучением, которое учитывает уровень интеллектуального развития субъекта образования, его подготовку по определенному предмету, способности и задатки» [3, с. 100].
Известно, что технологизация личностно-ориенти-рованного образовательного процесса предусматривает специфическую разработку учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его
