CC BY
12
сощального спшкування i професшноК д1яльносп, виробляти навички самоконтролю, самостшно1 оргагазацп власноК пращ.
Таким чином, в основу запропонованих принцишв проектування програми розвитку покладено, по-пфше, тсндснцп глобального розвитку освгга, що в майбутньому буде гадсилювати свш вплив на гармошзащю суспшьства i людини, духовного та матер1ального, технологи' i творчосп, традицш i новацш, гумаштарного i технолопчного початку в освт i людиш, а по-друге, - припущення, що розвиток освгги на початку третього тисячсшття буде спрямований нашдтримкувизнаною свпокою сшльнотою парадигми стшкого розвитку.
В умовах сощально! та економчно1 нестаОшьносп процес наукового ирогиозування мае neBHi трудноиц. Ми подшяемо позищю науковщв, Korpi вважають, що в сучасних умовах найбшьш «дощльним е такий вид комплексного проектування, як розробка профам-ор1ентир1в, що визначають основ Hi, в т. ч. прюритетш напрямки розвитку, контури оч1куваного майбутнього, умови i засоби пфеходу вщ досягнутого (вихщного) стану до бажаного» [8, с. 167].
Запропонована система принцигав управлшня розробкою профами розвитку педагопчного коледжу, на нашу думку, забезпечуе високу результатившстъ щеГ д1яльносп. Однак ия система принцишв не статична, вона може доповнюватися, поновлюватися, передбачаючи уточнения запропонованих принцишв або ix вщкидання, якщо вони не забезпечують очжуваних результата.
Пфспективами дослщження запропоновано1 проблеми е подальше теоретичне обфунтування та доповнення вищезазначених принцигав, ix практичне застосування у стратепчному проектуванш профам розвитку ВНЗI—II piBHie акредитаци.
Л1ТЕРАТУРА
1. Хриков 6. М. Управлшня навчалшим закладом. Навч. поабник. - К.: Знания, 2006. - 365 с.
2. Соловьев В. С. Стратегический менеджмент - Росгов-на-Дону: Феникс, Новосибирское соглашение, 2002. - 448 с.
3. Лоранж П. Новый взгляд на управленческое образование: задачи руководителей / Пер с. анг. - М.: Олипм-Бизнес, 2004. - 400 с.
4. Мескон М. X., Альберт М., Хедсури Ф. Основи менеджмента. Пер. с англ. -М.: Дело, 1994. -702 с.
5. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. -М.: Новаяшкола, 1995. -464 с.
6. Лазарев В. С. Системное развитие школы.-Изд. 2-е.-М.: Пед. общество России, 2003. - 304 с.
7. Коноплина Н. В. Управление развитием педагогического вуза. - Сургут: Издво СГПУ, 1999. -280 с.
8. ЗагвязинскийВ. П., Гкльманов С. А. Творчество в управлении школой. -М.: Педагогика, 1991. -200 с.
УДК 373.51:78
Людмила ДЕРЕВ'ЯНА
РОЛЬ КРЕАТИВНИХ ОСВ1ТН1Х МЕТОДИК У ПРОЦЕС1 ТВ0РЧ01 САМОРЕАЛ13АДП ОСОБИСТОСТ1
У статт1 анатзуетъся роль креативных освтшх технологШ у процесс творчо1 самореатзацП особистост1, формувант професшноЬ креативности особистост!. Анатзуетъся творча складова як один з компонента профеайною становления фахлвця спецштста. Висвтлюеться питания розвитку креативностг в процеа професшног тдготовт фахщгв.
В статье анализируется роль креативных образовательных технологий в процессе творческой самореализации личности, формировании профессиональной креативности личности. Анализируется творческая составляющая как один из компонентов профессионального становления специалиста специалиста. Освещает вопрос развития креативности в процессе профессиональной подготовки специалистов.
In clause the role creative of educational technologies of formation professional creatuve i of the person and professional of the experts of social sphere is analyzed; creative compound as one of components professional of the expert; a question of development creatuve i during professional training of the social teacher in high school.
Осшта, cyraicTb яко1, на думку H. Воробьева, полягае у «поеднанш ¡нтелекту i почутпв», в сучасних умовах мае бути складовою естетичного розвитку особистосп разом ¡з формуванням креатив Hocri та культури методолопчного мислення, стимулюванням газнавальжн й творчоГ активносп у рпних видах життед1яльносп людини.
Послщовним кроком щодо цього стала розробка та реагшащя «НацюнальноГ доктриии розвитку освпи», в яюй вщзначаеться необхщшсть змши знаннево! иарадигми oceitii на д1яльшсно-розвиваючу, та обов'язковий пфехщ вщ шформацшно-репродуктивного навчання до о со б исп сно - opi P. htopi ано го.
У зазначешй галуз1, попри певш досягнення новггаьо[ педагогтчно1 науки, доа не усунуто супфечшсть мж об'ективною потребою суспшьста в актив Hi й, творчш особистосп та освггньо-виховною практикою, що готуе у р1зних видах професшного навчання дцебшыиого фа\1вцш-виконавщв, не використовуючи творчий потенщал кожноГ особистосп. Внаслщок цього особливо актуально та гостро постае проблема забезпечення процесу повнощнного творчого розвитку особистосп необхщними й оптимальними иедагопчними умовами в систем! професшного навчання. Серед таких умов дощльно виокремити таи: удосконалення системи освгш i виховання; яюсш зм1ни у розумшш людини та и духовних, творчо-естетичних, ¡нтелектуальних потреб (або, спираючись на думку Е. Фромма, уев ¡до мнения кожно1 окремо! особи як «феномена» з притаманним йому духовно-творчим потенщалом); бшьш активне використання у навчально-виховному npou,eci педягопчного впливу мисгецтва та креативних оевггшх технолопй.
Метою нашей crani е визначення рол1 креативних оевггшх технолопй у процеа творчо! самореал1зацн особистосп та формування професшноГ креативносп особистосп.
Незважаючи нате, що проблеми розвитку креативносп, творчого потенщалу особистосп дослщжували чимало вчених з р1зних наукових галузей (Г. Айзенк, А. Алейшков, М. Бердяев, Д. Богоявленська, Г. Буш, Л. Виготський, В. Ленiер, А. Маслоу, Б. Мейлах, В. Моляко, А. Полякова, Я. Пономарьов, В. Рибалко, В. Семиченко, С. Сисоева, Т. де Шарден, Р. Штейнер, Е. Фромм, Г. Шевченко, Б. Юсов та ш.), доа ведуться дискуси стосовно уевщомлення тотожносп чи вщмшносп у визначенш c.niß «креативний» i «творчий» та ix використання у науково-понятшному anapari.
Особливосп розвитку креативносп в професшнш гадготовщ розглядалив cboix праиях С. Овчинникова, Т. Андрущенко, В. Бондарьова, 3. Заболотських, I. Колобупна, Н. Мипотша, А. Морозов, Т. Стародубцева, Л. Степанова, Г. Фомченкова та ¡Hiiii науковщ.
На нашу думку, креатившеть варто розглядати як основу («креативне ядро», що зумовлюе творчу активнкть людини) для самоактуал1зацн та творчо! самореал1зацц особистосп у р1зних видах життед1яльносп. Отже, креатившеть е характерною ознакою творчо! особистосп, спроможно! реалгзоЕувати свш творчий потенщал за власною шщативою i вибором вщповщних засоб1в гад час професшно! гадготовки. Ii можна розглядати i як передумову для будь-яко! творчоГ д1яльносп, змотивовано! ирагненням ¡ндивщуума до самовираження та самоствердження.
У нишшнш, пер ¡од розвитку украшсьюй держав1 в oco6i кожного н фомадянина «потр1бен творець, духовно багатий, В1.пьний, володшчий методолопями д1яльносп» (В.1льченко). 1накше кажучи, потреба сучасного суспшьства полягае в людях, яи мають якосп, що властирп цшенш. творчш особистосп (ентуз1азм, ¡шщатившеть, самостшшсть мислення та дш, сприйнятлив1сть до нового, розвинена воля, цшеспрямовашсть, наполеглив1сть, допитлив1сть, енфгшшеть, актившеть, принципов1сть, прагнення до творчо! самореал¡зацн, фантаз1я, уява, образне та асощативне мислення, творч1 нахили i зд1бносп, креативний потенщал).
Вже акаоматичним е твердження про те, що творч1 можливосп, заклад еш у кожшй людиш природою, на певному erani мають бути педагопчно скорегованими, осильки саме педагог може значною Mipoio професшно закласти гадгрунтя творчого розвитку особистосп та визначити сталий напрямок цього процесу.
3 огляду на це, особливо актуальним стае теоретичне опанування та практичне впровадження креативних о евших технолопй у процес професшного навчання, до яких насамперед можна вщнести: особиспсно зор1ентоваш вальфдорську педагопку, технолопю саморозвитку (заМ. МонтесорО, технолопю розвивального навчання, технолопю формування творчо! особистосп, про ектно - мод ел ююч 1 та норл шформацшш технологи', технолопю колективно! творчо! д1яльносп (за I. 1вановим), технолопю «створення ситуаци усшху» (за А. Белыним), штеграцш рпних вид1в мистецтва (за Б. Юсовим 1 Г. Шевченко) та ¡н. Адже в сучаснш освт саме креативш осштш технологи е важливим фактором у процеи постшного духовно-творчого вдосконалення особистосп, формування и ¡нтелектуального та культурного потенщалу в процес! професшно! пщгоговки.
Якщо розглянути розвиток освггшх (иедагопчних) технолопй в систем! гадготовки та гадвищення квал!ф!кацп фах1вщв, яи застосовуються в У крапп [5, с. 8], то можна стверджувати, що в сена актив ¡зацп навчання, зростання його навчально-шзнавального характеру ес1 в1дом методи навчання можна класиф1кувати на нс!м1тацшш та ¡мггащйш. До перших вщносять засоби акпшзацп шзнавально! д1яльносп тих, хто навчаеться на лекщйних заняттях, а до других - здшенення та ¡шщювання навчально-газнавально! д1я.гтьносп шляхом ¡штащ! умшь та навичок, достатшх для 1х майбутньо! фахово! д1яльносп (рис. 1).
Рис. 1. Кшсиф1кац!я мгтодге навчання.
Розглянемо першу групу форм занять, яи схематично зображеш на рис. 2. До них належать [5]:
Лекщя-беЫда (Ыалог з аудиторто). Надае можлив1сть в становления безпосфеднього контакту лектора ¡з слухачем.
Лекщя-диспут. Впродовж заняття дають не лише вщповщ1 на окрем1 запитання теми, а й вщбуваеться вшьний о б ми думками м1ж лектором та аудитор ¡ею в ¡нтервалах м1ж лопчними подшами лекщйного матерia.iv.
Проблемна лекщя. На занято вир1шуються певш проблеми, що формулюе лектор. Виклад матер ¡ал у може бути як у вигляд1 проблемно! бесщи (елементи ¡нтфактивносп), так I монолопчним (наказовим).
Лекщя з розгляду конкретных ситуации Под1бна до лекци-диспуту, однак на обговорення, зазвичай, ставлять не певну проблему, а конкретну актуальну ситуащю.
Лекщя-акторина. Потребуе постшного звернення до практичного (чи життевого) доевщу слухач1в.
Лекщя-консультащя. Побудована загалом на роз'ясненш найбшьш складних або важливих запитань з предмета (теми), яы Оезпосфедньо ставлять слухач) лекторов!.
Можливий вшьний обмш думками.
Лекщя-прес-конференщя. На не! запрошують фахшцщ, експерттв, консультант. Застосовуеться для розгляду складних та широкоформатних тем, де ршснь компетенцп конкретного викладачавже недостатшй. 1нод1 цей вид занять мае назву «круглий сгы».
Теоретична ствбеада. Проводиться зазвичай, як ¡з груиою слухач1в, так 1 в ¡ндивщуальному формат!. Дае змогу не лише розглянути I засвоГти певний матер1ал, а й одночасно забезпечити контроль знань.
Метод залучення (суггес-педагогта). 1рунтуеться на релаксацн - вщповщному впливов1 педагога на слухача, шд час якого перший впливае на переконання або р1шення другого без примусу чи установки. 1шщюеться ращональне м1ркування, що в инцевому результат! посилюе творч1 спроможносп слухача.
Метод «мозкового штурму». Дозволяе вшьно висловлювати сво! пропозицн (дуже часто несподшаш та неадекватно в контексп запроионоважн теми. «Мозковий штурм» стихае, коли потп; пропозищй зупиняеться, теля чого наступае етап обговорення. Модифпсащею методу е «човниковий метод», гад час проведения якого учасники подшпоться на дв1 групи: генерацп ¡дей та 1хньо1 критики. Робота цих фуи проводиться в ргзних навчальних примщеннях. «Мозкова атжа» починаеться у грут генерацп' ¡дей, шсля чого стримаш там про поз и цп скеровуються у фупу фитики, де \ проводять вщб1р щкавих та перспективних пропозищй, яи знову пфедаються на наступний розгляд у першу фупу. Робота повторюеться, доки не буде отримано оптимально прийнятий результат.
Рис. 2. Структура не /штацшних метоЫв наечання.
Охарактеризован! вище технологи (за винятком «мозкового штурму») нараз1 домшують в освггньому простор! Укра!ни (!м належить левова частка аудиторних годин у робочих планах навчальних та професшних ирофам навчальних заклад!в вищо! школи та гаслядипломно! осв!ти). 1з входженням впчизняно! системи осв!ти в Болонський осв!тн!й процес ия ситуац!я повинна змшюватися, осюльки ниш бшьша увага звфтаеться на застосовування креативних навчальних технолопй в процес! профес!йно! подготовки спещалкта, що сприятиме зростанню якосп освгги та р1вня професшносп фах!вщв, !хн!й мобшьносп, конкурентоспроможносп на ринку пращ [9, с. 11].
Однак, враховуючи реал!! сьогодення, ми повинш все бшыие використовувати особливост! д!алогових технолопй, яы сприяють оворенню комунжативного оточення тих, хто навчаеться розвитку сшвробтшцтва на р!внях «педагог - слухач» «слухач - слухач», «педагог - автор» чи «автор - слухач» в процес! постановки та виршення навчально-газнавальних завдань. Для цього необхщно навчитися «полем!чн!й майстерност!», осво!ти метод и пфеконування опонента, вщстоювання сво!х позищй, заперечення неправильно! точки зору, володпп технолопею риторики. Особливо це важливо у професшному становленн! сощального педагога.
Бшьш ефективними для робота з студентською аудитор!ею необх1дно вважати креативн! метод и навчання, яю переважно мають ¡мггацшш форми проведения (рис. 3). Специф!ка цих осв!тн!х метод!в припускае !хнш подш на ¡фов! та не!фов! .
Рис. 3. Спщютра ¡литащйних метод!в наечання.
Оргашзащя навчального процесу у форм! фи не е альтернативною щодо шших метод!в. Однак гид час !х проведения здшснюеться як анал!з коньретних чи в!ртуальних ситуащй, так ! розв'язування фахових завдань. В учасниыв фи формуеться не лише ¡ндивщуальна в!дпов!дальн!сть, а й вщповщальшсть за роботу век! команди, осюльки усп1х заняття залежить загалом вщ узгодженосп та взаемод!! них учасниыв ¡фового процесу. 1снукггь так! види ¡фових занять:
• 1гри треншгового характеру (ири-трави), яи шсгять непросту для виконання фахову ситуацию з певним визначеним порядком Д1Й (наприклад: «Як я готую звгг про науково досмдну роботу...» чп «Як я проведу презентацию д1яльносп...» тощо). Чисельшсть мало! групп, зазвичай, вщ - 2 до 8 oci6. Тривае фа - 10-20 хвилин.
• 1гри-тсцешбки (ири-Ьмишщй) дають змогу на основ1 виконання irop, яю фунтуються на розгляд1 фрагмент (чи повного набору) конкретно! д1яльносп (того чи ¡ншого виду), вщпрацювати комушкативш навички. Можливими темами занять можуть бути: «Я готуюсь до виступу на конференций, «Я приймаю вщвщувач1в у вщдш сощального захисту» тощо.
• Комплекст died tipn (кейс-стадяи обов'язково \пстять елементи ¡миров1защ1 в д1ях слухач1в. Тематика занять скфована, як правило, на виршення ситуащй методом зфуповано! командно! робота. Максимально дшова фа може тривати до чотарьох академ1чних годин. Дшов! ¡фи, зазвичай, складаються ¡з трьох послщовних етагав: гадготовчого, ¡фового та заключного. Другий та третш етапи проводяться в npoueci самого заняття, а перший - на його початку.
• Методика творчого треншгу КАРУС (комбшування. аналопя, реконструювання, ушверсальна стратепя, випадков! постановки), розроблена В. Моляко, включае теоретичний курс, методичш ¡нструкцп та задач!. Запропонована система творчого фешнгу КАРУС ор1ентована на навчання (розвиток зд1бностей) в ускладнених умовах i складаеться з таких спещальних прийомв як: метод часових обмежень, метод раптово! заборони, метод швидысного есозування, метод нових BapiamiB, метод ¡нформацшно! недостатносп, шформацшного надлишку, метод абсурду.
• 1гри-змагання. На цих заняттях одне i те ж завдання видаеться двом малим фупам cnyxaniB, шсля чого пор1внюються отримаш результата та вибираеться найоптимальшше вир1шення ироблеми.
• 1грове проектування (управлтня проектами). Метод дуже подк1ний за технолопею проведения до методу дшових irop i мае таке ж призначення: розширення шзнавально! д1яльносп слухач1в. Основна вщмшшсть полягае у предмет! моделювання. Яйцо у дшовш ф! ¡мттться вир!шення завдань в умовах реально! чи в!ртуально! повед!нки об'екта, то в останньому випадку ¡мтуеться чи вщтворюеться процес аворення або удосконалення об'екта [12, с. 13]. Прикладом таких освггшх занять можуть бути складання мшьпроекпв вщповщно до стратеги розвитку територп, управлшня оргашзащею, установою чи ¡ншою шститущею.
• Сощально-педагог1чний третнг формуе у слухач!в практичн! навички управляти стилем свое! поведшки чфез усвщомпення того, як його сприймае оточення як йому симпатизуютъ чи виявляють до нього антипапю. Основою цього методу е пфебудова внутр!шньо! установки особистосп, що визначае подалыну змшу ставлення як до себе, так i до ¡нших. Виконуючи певн! трешнги, майбутш педагоги угверджують навички та вмшня проводити спостереження, визначати реальний стан юнента (навпъ за невфбальними методами) та корегувати свою повед!нку в cycnuibcrei. Тренування чутливосп (умовно -«походити в чужих мештах»), вщчути стан юнента, навчитись сгавпереживата з ним) сприяе вихованню у майбутшх сощальних педагопв тжого вщчуття, як емпат.
Зазвичай, таи фен!нги (найбшыпе застосовуються в освоенш технологш сощально! сффи, конфл!ктологп, налагодженш зв'язив з фомадсьистю) подшяють надв! головш фупи: ор!ентоваш на розвиток спещальних умшь (навичок) та Ti, що скероваш на офимання досвщу з аналгзу ситуащй стлкування.
До не!фових ¡мггацшних метод!в належать:
• Ситуащя (широкоформатна). Для подалыиого розгляду проблемно! широкоформатно! ситуащ! студентам необхщно проанал1зувати та ощнити явища i виробити схему !! вир!шення. Цей метод доцшьно застосовувати у навчанш тих студент, для яких запропонована ситуащя найбшыпе наближена до !х фахово! д!яльносп.
• Мнфоситуащя вщр!зняеться вщ попфеднього методу тим, що I! опис повинен бути лакошчним, стислим i точно визначати сутшсть проблеми (чи конфл1кту). М1кроситуащя часто може бути фрагментом лекцн-дискусп.
• Ситуащя-ыюстращя скерована на опис нового дослщжуваного матер1алу. Бона слугуе закршленню та поглнбленню професшних знань, актив ¡защГ взаемного обшну знаниями та досвщом Mi ж майбугшми сощальними педагогами.
• Ситуащя-проблема (ситуацшна задача). Пщ час проведения такого заняття студентам пропонують провести анал1з чинно! ситуацн i прийняти обгрунтоване професшне ршення. Однак коли проблема, яку розглядають, виходить за меж1 яко!сь конкретно! ф ахово! д!яльносп (е бшын широкою, то !! можна назвати фаховою задачею. Фахов! задач! можуть бути використаш не лише для отримання знань, а й на eTani !х перетворення на вмшня та навички. U,i задач! можна розглядати в контекст! лекцш, бесщ, виконання самостшних завдань, скфовувати як на потреби окремих тент, так Bcie! навчально! групи.
• Ситуащячнцидент спрямована, як правило, на подолання особисто! шфтносп студента та вироблення (формування) в нього адекватних засоб1в повед!нки у складних професшних ситуащях. Головна вщмшшсть вщ вищезазначених метсдав конкретних ситуацш полягае в тому, що ситуащя, яку розглядають у формат! названого методу, мае характеристики несприятливих для сприйняття умов (наявшсть значно! юлькосп фактор!в протиди1).
• «Шформащйний ла61ринт». Значною Miporo це е розгляд документооб!гу в певнш професшнш сфер! д!яльносп майбутнього сощального педагога. До нього входять д!яльн!сть щодо прийому, реестраци документа, !х руху та пошуку, в!дпов!дних оифащй розгляду, походження, в!зування, формування у справи та подальше збф!гання. Заключна частина «¡нформацшного лаб!ринту» провадиться у форм! дискус!!, де обговорюються Bei виконан! процедури та прийшт р!шення [5].
Отже, в основ! пффахованих вище креативних методик лежить розгорнута анал!тична д!яльн!сть майбутнього професюнала, !нту!тивний пошук вир!шення ироблеми з подалыиим !х практичним застосуванням у професшнш д!яльност!. Безумовно, щоб досягти ycnixy у використанш цих методик, необхщна значна !х адаптащя з урахуванням особливостей середовища, в якому працюевикладач.
Звичайно, в 0CBiTHb0My простор! Укра!'ни застосовуються й mmi педагопчш технолоп!, зокрема, метод оксфордських дебат, «сшгово! кул!» тощо. Напевно, багато з метод!в, про яы йшлося вище, мають ¡ншу назву в о евших технолопях ¡нших кра!'н. Однак, без сумн!ву, для впровадження активних метод!в навчання в ироцес оволодшня певною профес1ею потр!бно розвивати творч! зд!бносп особистосп ще у nepiofl и навчання у середн!й загальнооевтий школ!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Програма роботи з обдарованою молоддю на 2001-2005 роки (10 лютого 2001 p.) [WWW документ]. URL http: //www rada.gov.ua/laws/search
2. Воробьев Н. Е., Мизюрова Э. Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе): Монография. -Волгоград: Перемена, 2001. - 1В4 с.
3. Лук А. Н. Мышление и творчество. - М.: Политиздат, 1976. -144 с.
4. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы и исследования. - Томск: Изд-во Томск, ун-та; М.: Барс, 1997.-392 с.
5. Волощук I. С. Науково-педагопчм основи формування творчо! особистосп. - К.: Педагопчна думка, 1998. -149 с.
6. Положения про оргашзацш екстернату у вшцих навчальних закладах Украши (10 грудня 1995 р.) [WWW документ]. URL http: //www.rada.gov.ua/laws/search
7. Волощук I. С., Рудик Я. М. Прискорене навчання обдаровано! студентсько! мол од i // Науковий Biсник НАУ. - К., - 2003. - № 67. - С. 137-144.
В. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности (основы педагогики творчества). - Казань: Изд-во Казан, ун-та. 1988. -238 с.
9. Алексюк А. М. Педагопка вищо! осв1ти Украши. 1стор1я. Теория: Шдручник. - К: Либ1дь, 1998. -560 с.
10. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. -2001. - № 4. - С. 138-144.
