CC BY
14
конкурентоспроможного фашвия:
• посилення творчого характеру д1яльносп;
• чггка ор1ентащя на потреби ринку,
• ефективна м1жпрофесшна комушкащя на баз! методолопчних знань, що ¡нтегрують природшгчк техшчш, сощальш, економчш й гумаштарш знания особистосп в единий комплекс.
Мова йде про пщгоговку фах1вщв, яы волод1ють окр1м необхщноГ I достатньоК профеайжи квал1фжацп, високим ршнем творчого потенщалу I ямсно новою шновацшною культурою.
В щеальному вигляд! вимоги до вчителя технолопй нового поколшня, з огляду на свофщшсть сучасного розвитку суспшьства, можуть бути таю:
• розвинена здатгасть I готовгастъ творчого ршення професшних завдань, умшня ор1ентуватися в нестандартннх умовах, мислити нешаблонно, засновага на наявному р1вн1 творчого потенщалу,
• професшна компетентшеть, володшня системою необхщних фундаментальних I спещальних знань 1 практичних навичок, необхщних \ достатгах для продукування особиспстю нових конкурентноздатних щей;
• фундаментальна методолопчна гадготовка;
• прагнення до неперервного особиспсно-професшного вдосконалення та самовдосконалення;
• володшня методами сконом1чного анал1зу;
• висока комушкацшна готовшеть;
• розумшня [ володшня шновацшною культурою;
• професшна вщповщальшеть I етика [3].
Загалом у сучасних умовах стр1мкого розвитку ¡нформацшного сусгальства ма йбуттпй вчитель е не просто фах1вцем, який вирпиуе вузыа професшш завдання. Сусгальство з розвиненою ринковою е коном! кою вимагае вщ нього технолопй глибоких професшних знань \ творчих зд1бностей, заснованих на методолопчному шдгрунтт ¡нженерно! д1яльносп, бшыиою ор1ентащею на питания маркетингу I збуту, оОлжу сощально-економ1чних чинниыв I психологи споживача, 1 не тшьки спроможного до репродуктивного вщтворення набутих знань.
Принципово1 ваги набувае у наш час здатшеть вчителя до шновацшного системного творчого мислення, до винахщниитва. А це можливо лише на баз1 високорозвинутого творчого потенщалу особистосп студента.
Пфспективи подальшого наукового пошуку ми пов'язуемо з поглибленим вивченням проблеми збагачення творчого потенщалу у студент, яи набувають фах «вчитель технолопй» пщ час IX непффвного особиспсно-професшного вдосконалення.
Л1ТЕРАТУРА
1. Великий тлумачний словник сучасно! украшсько! мови / Уклад. 1 гол. ред. В. Т. Бусел. -К.: Перун,
2001.-1440 с.
2. Моляко В. О. Пснхолопчна готовшетъ до творчо! пращ. - К.: Знания, 1998. - 48 с.
3. Творча особиспсть учителя: проблеми теорн 1 практики: 36. наук, праць / Ред. кол. Н. В. ГузШ та
ш.-К., НПУ, 2001.-Вип. б.-243 с.
Наталя ПАНАСЮК
ДОСЛ1ДЖЕННЯ РОЛ1 1НТЕНСИВНИХ ОСВ1ТН1Х ТЕХНОЛОПЙ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕС1
V статт/ досшджусться роль ¡нтенсивних осв(тшх техноаогш у навчаашо-еиховному процесс. Аншизуютъся аспекта профеайно1 подготовки особистостё майбутнъого ¿нженера-педагога.
Еконошчш знания сьогодш стр1мко зростають - як в плаш приросту абсолютного обсягу, так [ в плаш 1х поглиблення. Тим часом термши навчаиня увищш школ1 чфез певш об'ективш причини (матф1альш витрати сусгальства, ф1зюлопчш та психолопчш перюди в розвитку
людини та ¡н.) явно мають тенденщю до стабшзацп. Виникае необхщшстъ активного пошуку ш.пях1е [ сп о со б 1в штенсифпсаци процесу навчання.
У дооидженш ми враховували те, що процес навчання двоединий: з одного боку, вш породжуе педагопчне середовище, е для нього стрижнем, який об'еднуе в едине щле ва його рпноямсш компонента, а з ¡ншого - процес навчання е фунюцею системних характеристик педагопчного середовища, його властивостей, що виникають у результат! руху сфедовища у часовому простор!. Пщ педагопчним сфедовищем нами розум1еться генерована учасниками процесу навчання системна екинолпчна освгга, пронизана специф1чними, характфними саме для щеГ освгги взаемод1ями, у склад яко! входять:
- система узагальнення екожмчних знань, умшь та навичок;
- газнавальний такультурний иотенщал;
- форми та методи самостшно1 робота.
Дидактачш системи «навчальна ситуащя», з яких складаеться процес навчання, включають: зм1ст навчання (навчальне завдання), системи взаемодш викладача та студент, ди (внутршш I зовшшш) студент I викладача, педагопчне сфедовище. Процес навчання - це пшена сукупшсгь навчальних ситуацш, яы поступово змшюють одна одну в чаа, виршення яких припускае цшеспрямоване здшенення та закр1плення змш I знань студент (включаючи еффу розумових 1 практачних дш) в 1хшх настановах, поведшщ тарозвитку [2, 6-8].
Процес навчання, як не.пншний. мае властив1сть розгалуження на гадпроцеси, до яких належать процеси д1яльносп - викладання та учшня; псих1чш процеси - розу моек мотавацшш, емоцшш; процеси самооргашзацп [ саморегуляцп та ¡н. У контексп ¡нтенсивних оевтпх технологи! особливий ¡нтфес становлять Т1 мехашзми дидактичного процесу, впливом на яю можна досягти ¡статного гадвищення ефектавносп та якосп фахово1 шдготовки.
Ми виявили, що наукове поняття «учшня» трактуетъея у сучаснш наущ як дстфмшований педагопчним сфедовищем процес надбання (змши тих, що вже е), закр1плення 1 застосування для вир1шсння учбових завдань с по со 0 ¡в газнавально! д1яльносп студент. Найважл[те 1 тими принципами процесу учшня е: принцип мотивацп, усвщомпеносп (присвоювання цш д1яльносп), профамування д1яльносп, ощнки р!вня засвоення д1яльносп, активность
До ¡стотних положень, яи визначають сутшсть ¡нтенсивних оевпшх технолопй, належать:
• ¡нтенсиф1кащя навчання полягае в ефектавносп профеайпо-екопог.цчпо 1 гадгоговки особистосп;
• провщними факторами ¡нтенсиф1кацн процесу навчання е: система иринцигав процесу навчання, структура \ зм1ст навчального матер ¡ал у економчного спрямування, оргашзацшна структура процесу навчання, методи й засоби навчання, штефативш фактори педагопчного сфедовища;
• яюсш [ ильисш характфистики процесу навчання базуються на ощнках продуктивное™ тзнавальжи д1яльносп студент;
• комплексний шдхщ до штенсиф1кацн процесу навчання пов'язаний з проблемою оптам1защ[ цього процесу як цшсно[ системи [8, 5-7].
Вивченнямзазначено1 проблеми займалися В. I. ввдокимов, В. О. Зайчук, А. С. Нгамчук, О. С. Падалко, I. О. Смолюк, О. Т. Шпак, I. Ф. Прокопенко й шип вчеш
Метою нашоТ робоги е: дослщження ро.га ¡нтенсивних оевтпх технолопй у навчально-виховному процей, теоретичне обгрунтування рол1 ¡нтенсивних оевггшх технолопй пщ час анал1зу педагопчних явищ [ навчально-шзнавально1 д1яльносп студент.
Проводячи науково-досшдну роботу, ми ифеконалися, що оргатзащя процесу навчання в суворшвщповщносп до його системи принцип1в е необхщною умовою ¡нтенсиф1каци цього процесу. Сформульована в цьому твфдженш законошршеть означае, що порушення вимэг будь-якого з названих вище принцииш не ильки виключае можпнвклъ ¡нтенсиф1каци навчання, а й робить процес навчання, щонайменше, неповноцшним, а це не дае можпивосп досягти мета навчання [8,11,15].
Структура процесу засвоення студентами лопко-шформацшного матер!алу включае чотари фази: 1) сприйняття I розумшня - отримання ¡нформац11, селективне сприйняття, розумшня, короткочасне запам'ятовування; 2) осмислення та запам'ятовування - включения
шформацп до системы знань, якасклалася, I переведения у довгочасну пам'ять; 3) застосування - пошук, вщтворення, практичне викорнстання; 4) контролю - контроль ддшснюеться пфалельно за першими трьома фазами [5, 142-148].
Експфиментальне дослщження показало, що, по-перше, запам'ятовування ново1 шформацп вщбуваеться паралельно з процесами поглибленого анал1зу об'ект, яю вивчаються (встановленням причинно-наслщкових зв'языв, залежностей, визначенням сутносп, тобто осмисленням); по-друге, без операци осмислення не спостфшаеться 1 довгочасне запам'ятовування; по-трете, витрати учнями часу на складносп екв1валентш вшратамчасу на осмислення та запам'ятовування. Звщси випливае складний для теорп ¡нтенсиф1кацп навчання дидактичний наслщок, який стосуеться плаиування часових витрат студентами на засвоення нового матф1алу на аудиторних заняттях [ поза розкладом. Складаючи тематичний (календфний) план проведения занять, ми видшяемо час на вивчення нового матф1алу в рамках розкладу занять, нерщко достатшй лише на виконання студентами двох операцш -сприйняття I розумшня. Такий гадхщ до оргагазацп навчання е повшстю виправданим, оскшьки за ращонального розподшу бюджету часу на аудиторну 1 самостшну роботу поза рамками розкладу вш надае студентам можливкть засвоювати знания в значних обсягах.
Коли навчальне завдання мае проблемний характф, структура засвоення студентами змкту навчального матер ¡ян у дещо ¡нша: 1) фаза сприйняття матер1алу та його попереднього аншпзу; 2) фаза вир об лен ня ¡нструментально1 гшотези виршення проблеми; 3) фаза переюрки гшотези та П коректування; 4) фаза узагальнення способу дп; 5) фаза пфенесення узагальненого способу д 11 на клас ¡зоморфних проблемних завдань. У такому раз1 пари операцш сприйняття - розумшня та осмислення - запам'ятовування реалгзуготься в процеа проходження вщповщно до фаз 1-3 та 3-5.
Аналгз розумово1 д1яльносп студент у процес1 виршення проблемних еконог.ичних завдань дае змогу висунути ирипущення, що в цьому процеа використовуються складш ¡нтефоваш системи розумових д!й. Пщ ¡нтефованою системою дш розум1еться не лише велика кшьысть вщомих .пюдиш базових розумових операцш (абстрагування, узагальнення, упорядження тощо), а деяка нова, складна розумова д1я, що включае як елементи, зокрема, \ базов1 [6, 45-18, 56, 78].
3 поглибленням знань штефативга системи розумових дш безпффвно зазнають зшн у бк подальшого узагальнення [ фостання. Щоразу, коли студентов! доводиться освоювати ¡нформащю проблемного характеру, вш створюе для и пффоблення спещальний шсфументфш, основою якого складае набуп ранние ¡нтефоваш системи розумових дш.
У процеа дослщження виникло питания: як ¡ндивщ, з1штовхнувшись з необхщшстю оволодшня новою ¡нформащею, керуе ироцесом формування складних розумових дш. Ми пфеконалися, що при цьому найбшыи загальним е гадхщ, коли така проблемна ситуащя розбиваеться на просипи, вир1шення яких фунтуеться на використанш типових ситуацш застосування розумових дш та 1х системних угворень. Пщ типовою ситуащею застосування розумових ди розумсться деяка велика илыасть ознак ¡з сффи можливого викорнстання щеГ д!Г. Таи ознаки накопичуються ¡ндивщом з оволодшням ним новими знаниями та розумовими д1ями \ формуються в мисленш у термшах накопиченого знания типових ситуацш, нфщко мають дуже [ дуже умовний характф [2, 14-14, 65, 72].
Щодо ¡нтенсивних освшнх технологш украй важливим е напрям, пов'язаний з формуванням у студент ращональних шзнавальних дш. Таи дп' належать до ¡нтефативних систем розумових дп! покликаних забезпечиги професшно-екожшчними знаниями майбутшх учител1в:
- засвоення навчального матф1алу на мшмальнш юлькосп фактор1в, яи розкривають досить повно його сутшсть;
- економне, яке включае будь-яи иеревантаження, викорнстання потенщйних можливостей лопчного мислення та пам'ятт;
- виникнення твфдо1 впевненосп в тому, що навчальний матф1ал засвоено.
Теоретичш пошуки та одержан! даш констатувального експерименту дозволяють
виокремити таю умови формування у студенпв ращональних шзнавальних дш: 1) приведения у вщповщшсть змкту предмета [ метод ¡в його викладання з1 стад ¡ею оволодшня учнями розумовими д1ями (виклад змкту предмета мовою внуф1шшх пспх1чних сфуктур учшв);
2) виконання вимог процедуры згортання розумових дш; 3) зв'язане, системне уявлення про нов1 знания, яке припускае IX засвоення учнями у згорнутому вигляд1; 4) розробка достатнього обсягу та р1зномаштшсть тренувальних вправ на внроблення розумових дш; 5) оптимальний розиодш у чаа тренувальних вправ на закршлення розумових дш.
Отже, одним з основ них дидактичних засоб1в управлшня ироцесом навчання е навчальний матер1ал. Виб1р структури 1 ведучих елеметтв зм1сту навчального матф1алу багато в чому визначае не тшьки ¡нтенсившсть формування спосоСив газнавально! д!яльносп, а Й ефектившсть проходження процесу 11ро феи Йн о - еко но ш чно 1 шдгстовки студент. Спираючись на численш психолого-педагопчш дослщження професшно! д1яльносп викладач1в вищо! школи, можна переконатися, що навчальний матер1ал, який пропонуеться студентов!, повинен вимагати вщ нього вщкриття та освоения в результат! шзнавально! д1яльносп загального способу (принципу, закоиошрносп) виршення широкого кола теоретичних проблем I конкретно-ирактичних завдань еконошчного сирямування [7, 65-65, 84, 98].
Цей висновок може бути реал1зований на р1вш нормативних вимог дидактики - як принцип потенцшно1 надм1рносп навчально! шформаци. Принцип, який розглядаеться, вимагае розроблення тако1 технологи процесу передання студентам шформаци, що створюе для них оптимальш умови для засвоення професшних знань, я и повщомлякггься у згорнутому виглядг Це дае змогу майбутшм фах1вцям дозволяе надши самим генерувати нов1 економчн1 знания (виходити за меж1 засвоеноГ шформаци). Тут пщ д1ею згортання знань розум1еться процес, що реал1зуеться ш:ю чи ¡ншою комбшащею метод ¡в. у результат! якого вщбуваеться узагальнення об'ект (процейв, вщносин, схем, мркувань тощо) в деяку цшсну розумову конструкщю на вельми обмеженш в юльысному вщношенш чисельносп (близько до одиничних елемент) под1бних об'ект (про нес ¡в, вщносин, схем, м1ркувань тощо.).
На принцип! потенцшжн надмрносп шформаци базуеться метод згорнутих шформащйних структур - один ¡з двох комплексних метод1в навчання, розроблених з метою рсалшпп на практищ дидактичних засоб1в ¡нтенсивних освтих технологш, що розглядаються. Як свщчить досвщ, пржтичне використання методу згорнугих ¡нформацшних структур у навчальному процей пов'язане з виконанням процедури структурування матф1алу дисциплши так, щоб насампфед студентами засвоювались у вигляд1 деякого завершеного лопчного конструкту узагальнеш знания з наступною IX детал1защею вщповщно до вимог науково! та методично! цшсносп навчального дисциплши. Такий пщхщ до структурування навчального курсу виявляеться несум1сним з традищйними способами побудови матерia.Tr/ - лшшним та концентричним, а також р1зними в ар1 антами 1х сполучень. У такому випадку знания розгортаються в навчанш у вигляд1 цшсноК науково1 системи на основ1 иослщовного наиовнення базового лопчного конструкту вивщним I фактичним матер1алом [4, 47-47, 89].
¡ной технолопчш процедури методу згорнутих ¡нформацшних структур розробляються на основ1 результат операци структурування навчального матер1алу. Серед цих процедур найбшьш значущими на практищ можна вважати:
• вщб1р, а в раз1 неоОхздносп, проектування нових дидакшчних прийомж. яи забезпенували би рацюнальм ди викладача та студенев у простор! цього педагопчного сфедовища;
• детальне визначення форм штенсивносп взаемозв'язив на в ах р1внях у простор! сфедовища;
• проектування системи зв'язюв конкретних метод1в навчання з методами розумовоГ д1яльносп студенпв;
• оргашзащя тзнавально1 д1яльносп майбугшх учител1в з акцентом на продукт ивш методи 1х розумово! д1яльносп (узагальнення, анап¡тико-синтетичний, иошуковий).
Метод нелшшного структурування процесу навчання дае змогу оргашзувати вивчення дисциплши у вигляд1 ni.ii¡сних навчальних систем, яи, по-пфше, з урахуванням характфистик цього педагопчного сфедовища, оптимально ¡нтефукггь в едине цше зшсг дисцип.шни. форми та методи самостшно1 роботи, а, ио-друге, надаюгь кожному студентов! можлив1сть вибору найприйнятшшо1 для нього моде.т навчання. Технолопчт процедури методу, що розглядаеться, пфедбачають:
— проектування системи д1агностичних процедур, що дае змогу скласти уявлення про шзнавальш особливосп особистосп майбутнього вчителя;
— нелшшне структурування процесу навчання на ос нов 1 розгалужених профамвивчення навчальних дисцигшн, яю надаютъ можлив1сть урахувати мотивацшш настанови, ¡нтфеси, шзнавальш та шип особливосп особистосп учня;
— самооргашзащю студентами у максимально можливш мр1 свое! навчальжи д1я.иьносп з урахуваиням даиих д1агностики шзнавальних особливостей особистосп;
— рейтингову ощнку професшно-екожтчних знань, спрямовану на стимулювання використання студентом тих вид ¡в газнавально! д1яльносп, яи пов'язаш з самостшним освоениям нових знань, творчим пошуком та експериментуванням [1, 23-23, 40].
Ми пфеконалися у тому, наскшьки важливою е суть нелшшно! сфуктуризацп в процеа навчання студенпв з вщповщжн дисциплши. На пфшому еташ структуризацп складаеться мафична атка дисциплши, яка може розглядатись як результат виконання таких процедур: 1) ус1 роздши дисциплши нумфуються у порядку, що вщображае и лопчиу сфуктуру; 2) ва теми (питания) розд1лу нумеруються двома числами, роздшеними краикою, з яких перше число - номф роздшу, а друге - номер теми; 3) складаеться таблица, нульова колонка яко1 мстить перел¡к найменувань роздшв 1 тем з 1х номфами, а нульовий знак мктить тшьки номфи тем (питань); 4) у перетиш рядка та колонки ставиться позначка, наприклад, «плюс», якгцо матер!ял теми рядка використовуеться для розкриття змюту теми, номф яко1 вказаний у колонщ, 1 на пфетиш рядка та колонки ставиться одиниця, якщо, вщиоввдно, змкт теми цього рядка розкриваеться на основ1 понять [ висновив вщповщно1 теми з числа занумфованих у колонщ. Якщо в рядку стопъ бшьша кшьысть «плюав», то цей факт вказуе тему, змкт яко! мае особливе значения для розумшня матер1алу ¡нших тем курсу. Таи теми дал1 будемо називати вузловими.
На другому еташ и ел 1Ш иного сфуктурування процесу навчання рофоблюеться з урахуванням матричноК атки дисциплши. проекту розгалужежн ирофами вивчення и студентами, який пфедбачае: 1) сшввщнесення кожного роздшу згщно з його р1внем складносп й обсягом рангового балу, 2) визначення тематики \ зм1сту першого внутрпинього модуля курсу (на практищ цей модуль складаеться, як правило, в основному з вузлових питань); 3) створення кожним студентом свого графжа проходження курсу загалом, що не зб1гаеться з лшшним порядком тем, зафпссованим у нульовш колонщ матричжи атки курсу (другий модуль курсу). Важливо вщзначити, що другий модуль курсу, разом з роздшами державно! профами дисциплши, включае додатково ще 3-4 роздши, тшно иов'язаш сво1м з листом з1 сиещальними дисцигшнами та завданнями гадготовки майбутшх спещалшттв до творчоК д1яльносп. Студентов! надаеться право включати до власноК профами дисциплши, яка ним рофобляеться, лише окрем1 роздши зовгашпього модуля за умови, що IX загальна кшьысть буде не меншою, шж заздалегщь обумовлена [3,156-156, 194, 198].
Студент мае право протягом семесфу складатн у в станов л си 1 тер мши будь-який роздш курсу, що вивчаеться. Позитивна ощнка (задовшьно 1 вище) виставляеться у балах, причому оцшка «задовшьно» вщповщае приблизно мшмя.пьнш кшькосп бял1Р, за роздш. Студент, знания якого з того чи ¡ншого роздшу оцшеш позитивною ильистю бал ¡в, звшьняеться на ¡спитт вщ складання матер1алу цього роздшу.
За кожний роздш, складений студентом на позитивну ощнку до його повного вивчення на лекцшних [ практичних заняттях, додатково нараховуеться вщ 10 до 20 б ал ¡в. Студент звшьняеться вщ ¡спиту на се ей' з усього курсу, якщо, по-пфше, обраний ним порядок складання роздшв прогягом семесфу не збшаеться з послщовшстю IX розгляду на лекщях, ¡, по-друге, сумфна ильисть бал1в за складеш роздши, включаючи й м1шмальш. перевищуе вщповщним чиномрофахований пщеумковий за курсом бал [8, 45-45, 64, 91].
Процес навчання належить до нелшшних, тому йому ¡манентно притаманш властивосп галуження, самооргашзацп та саморозвитку. Назван! властивосп е наслщком функщонування найбшьш тонких, глибинних структур процесу навчання. Розкрити щ структури - означае встановити мехашзми, впливаючи на яю, можна досягти найвищо! ефективносп у навчанш та вихованш учшв.
Здшснений вище анал1з процесу навчання вказуе на особливу диджтичну роль в ластив оетт не лшшносп дидактичних форм засвоення еконошчиго: знань студентами (учнями). Суть основно! вимоги ще! властивосп полягае в наступному: не порушуючи
цшсносп процесу навчання, структурувати його тжим чином, щоб bíh розпадався природним чином на пщпроцеси, кожний з яких найповшшою Miporo вщповщав би особиспсним особливостям (розумовим, пашчним, ф1зюлопчнимта íh.) конкретного студента.
Вкажемо на один з можливих iiumxíb рсалтаци uiei вимоги на приклад1 методу не.тиншиого структурування процесу навчання з навчального предмета. Мехашзми реаизацп властивостей самооргашзаци та саморозвитку процесу навчання по суп розкриваються у вимогах вщомого принципу дидактики свщомосп й актив ноет! студент у процеа професшно! педагопчно! тдготовки. Неважко помптпи, що жпшзащя тзнавально! д1яльносп майбутшх учите.шв HafiTicHiuie пов'язана з умовами ycniuiHoro проходження фаз навчання. До таких умов вщносяться: 1) формування навичок анал1зу навчально! шформацп (завдання); 2) формування навичок самоуправлшня ироцесом навчання; 3) формування mothbíb д1яльноеп; 4) оргашзащя процесу навчання на ochobí його пелпийного структурування [5, 139].
Таким чином, реашзащя в hhhíuihíx умовах ocbíthíx ¡нтенсивних технолопй вимагае адекватних комплексних диджтичних засоб1в. Очевидно, що щ засоби повинн1 належати до складноструктурованих систем, яи включають pÍ3HÍ приватш пс их ол о го-д и д актичш засоби, результативний вектор яких може иризвести до ¡нтенсифжапп процесу навчання.
Л1ТЕРАТУРА
1. Шамчук А. С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасш педагопчш технологи: Навч. поабник. - К. Просв1та, 2000. -368 с.
2. Чернящук Н. Л. Технолопя формування еконошчннх знань у майбутшх iii;i;eiiepic-педaroriB.: навчальннй поабннк - Луцьк: Твердння, 2007. - 220 с.
3. Падалка О. С., HiciimyK А. С., Смолюк I. О., Шпак О. Т. Педагопчш технологи. - К., 1995. - 254 с.
4. Падалка О. С. Професшно-економчна тдготовка вчнтеля: Монограф1я. - К.: Четверта хвиля, 2001.-310 с.
5. HiciM4yK A.C. Педагопка: Навч. поабннк. -К.: Атжа, 2007. - 344 с.
6. Сухомлинський В.О. Серце вщдаю д!тям. -К.: Рад. школа, 1979. - Т. 3. -282 с.
7. УшинськийК. Д. Вибраш педагопчш творн: В 2 т. - К.: Рад. школа, 1983. - Т. I. -288 с.
8. HicÍM4yK К. О., Панасюк Н. Л. Методика використання шформащйних технолопй у тдготовщ майбутшх ¡нженер!в-педагопв: навчальннй поабник. - Луцьк: Твердння, 2007. -210 с.
Ростислав П031НКЕВИЧ
ТВОРЧЮТЬ ЯК КРИТ ЕРШ ТА УМОВА ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТ1
МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В
У emammi проанатзовано творкктъ як критерШ та умову становления ocoöucmocmi. Стверджуеться, що творчють визначаеться як дгянътстъ певного характеру, наявтетъ в mdusida теорчш здгбностей та ш.
Людина свою життед1яльшсть завжди пристосовувала до себе, до cboíx потреб та особливостей. При цьому íí актившеть вносить у навколишнш cbít щось свое, "Ильки íft притаманне. Загалом ця життед1яльшсть може розглядатись як життетворч1сть.
Метою craTTi е анал1з творчосп як критерш та умови формування особистосп майбутшх фах1вщв.
У педагопщ та психологи творч1сть визначаеться за результатами с творения нового продукту, ще1, «вщкриттям», яке людина робить особисто для себе. Це суто людськад1яльшсть. Твориими ирийнято вважати майже bcí процеси, за винятком, можливо, автоматизованих дш, адже створення образу сириймання або збфеження у пам'ят! - це складна д1яльшсть, у результат! яко! вщкидаеться другорядне, об'еднуються cyrreBi ознжи, залам'ятовуеться необхщне, вир1шуються hobí завдання.
Творч1сть необхщно розглядати як один ¡з визначальних mothbíb у д1яльносп людини, створення матер!альних i духовних ценностей, ÍI сощальну нластирпсть. Творчкть окремо взято! oco6hctoctí можерозглядатись:
• як Д1яльшсть певного харжтфу, яка ввдображае вищий стушнь активное^, що спрямована на подолання конкретного прогир1ччя вщповщно до поставлено! мети;
