CC BY
11
трудовой этикой в частности. Финские национальные особенности, как например скромность и равенство во всем создают почву для успешной работы в школе для каждого ребенка. Традиция уважения к образованию как условию жизненного успеха и глубокое уважение к учителям в финском обществе также объясняют причины высокой результативности финской образовательной системы. Перспективы дальнейших изысканий в этом направлении мы видим в разработке рекомендаций по использованию успешного финского образовательного опыта в реалиях украинской школьной системы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Schleicher A. The economics of knowledge: Why education is key for Europe's success.// Brussels: The Lisbon Council. 2006.
2. Routti, J., Yla-Anttila, P. Finland as a knowledge economy.
3. http://www.transparency.org/policy_research/sur-veysjndices/cpi/2010/results
4. http://www.lib.helsinki.fi/finelib/english/index.html
5.http://www.accessinfo.org/documents/Access_Docs/
Thinking/Get_Connected/worlds_first_foia.pdf
6. Вартанова Е. JI. Финская модель на рубеже столетий: Информационное общество и СМИ Финляндии в европейской перспективе // М.: Изд - во Моск. ун-та, 1999. 287 с.
7. Корреспондент. № 23. 15.06.2012. Северное сияние. Что помогает Финляндии лидировать в мировых рейтингах // http://korrespondent.net/business/ economics/1362333-korrespondent-severnoe-siyanie-chto-pomogaet-finlyandii-lidirovat-v-mirovyh-rejtingah
8. Kuurala, S. Rauma, A-L. Food and nutrition related values in Finnish school education and home economics secondary school / Journal of Family and Consumer Sciences Education, Vol. 26, No. 1, Spring / Summer, 2008. p.p. 29-41
9. Eurybase /The Information Database on Education Systems in Europe. The Education System in Finland. 2007/08. p. 26.
10. The Secrets of the Finnish Educational System: Learning from the Best. Alero Ayida - Otobo . // http://www. educlusterfinland.fi/blog/?p=531
11. Finland. Summary. // Http://education.stateuniver-sity.com/pages/476/Finland-SUMMARY.html
© 2014
SOCIAL AND ECONOMIC FACTORS INFLUENCING THE FINNISH SCHOOL
EDUCATION QUALITY
V. A. Butova, post-graduate student
Institute of Pedagogics of National Academy of Pedagogical Sciences, Kiev (Ukraine)
Annotation: The article deals with the social and economic factors having the main influence on the high quality of the Finnish school education. The success of the Finnish school education is connected with the peculiarities of the national world view, in particular with the Protestant religious ethic. The society traditions to respect education and teachers are the grounds of Finnish school system high efficiency.
Keywords: Finnish school education system, high efficiency of teaching, social factors, economic factors, national peculiarities.
УДК 159.954.4
СТРАТЕГИАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ СОЗДАНИИ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫХ ГЕРОЕВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
© 2014
И. П. Винничук, научный корреспондент лаборатории психологии творчества
Институт психологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины, Киев (Украина)
Аннотация: В статье анализируется опыт проведения психологического тренинга на уроках изобразительного искусства. Рассматривается использование младшими школьниками определенных стратегий при создании мультипликационных героев, классифицируются приемы реализации данного задания.
Ключевые слова: творческое воображение, стратегия, комбинирование, аналогизирование, реконструирование, универсальная стратегия, стратегия спонтанных или «случайных подстановок».
Постановка науковог проблеми та и значення. Для сучасних батьшв, педагопв, психолопв питання впливу мультиплжацп на дитячу псих1ку досить часто залишаеться вщкритим. Актуальними е проблеми якосп мультиплжацшно! продукцп, !! значимосп для етично-го та естетичного виховання, формування свггогляду, розвитку тзнавальних процейв, комушкативно! сфери. На жаль, нерщко трапляеться так, що знайомство з екра-ном випереджае в чай знайомство з книгою, випсняючи при цьому спшкування з батьками. Традицшними е скарги дорослих на брак часу. Проте, якщо пор1вняти ф1зичш навантаження попередшх поколшь та авто-матизовану буденшсть сучасносп, мимовол1 виникае питання: на що витрачаються вив1льнеш в1д ручно! пращ години? Чому малюк без телев1зора нудьгуе? Споживаючи готов1 образи, дгги втрачають стимул, а в подальшому й здатшсть творити власш. Деградуе творча уява, котра розум1еться нами як р1зновид уяви, що характеризуеться спрямованютю на створення но-вих, цшком орипнальних образ1в. Зауважимо, що саме орипнальшсть поруч з творчютю, нестандартною ршень, прагненням до творчих занять, винахщливютю являеться характерною особливютю обдаровано! ди-тини [1, с. 64]. 1гнорування дано! проблеми може при-
звести до появи цшого поколшня втрачених таланпв, а, отже, й до регресу суспшьства в цшому.
Звюно, 1золювання в1д телебачення - як супутника сучасного життя - поза межею можливостей педагога, проте використання защкавленосп ним в якосп стимулу творчосл - реальна знахвдка в навчальному процеа.
Аналгз остантх досл1джень з ц1е! проблеми. Окреслене питання багатоаспектне, вивчення його охоплюе проблему розвитку творчо! уяви молодших школяр1в, дитячо! творчосл загалом, психолопчного треншгу КАРУС.
Щодо розумшня процесу уяви, то теоретичним шдгрунтям нашо! роботи е напрацювання Л. Балацько!, Л. Виготського, А. Жатсель, Б. Зальцмана, О. Лука, З. Новлянсько!, Т. Р1бо, I. Розета, С. Рубшштейна та ш. У нагод1 став досв1д О. Барташшкова, I. Барташшково!, М. Зяблщево!, К. Кожохшо!, I. Шишово! та ш. Пращ даних автор1в мютять у соб1 як р1зномашття вправ, так 1 щншсш рекомендацп щодо оргашзацп робочого мюця, емоцшного фону занять, заохочення до стльно! д1яльност1 тощо.
Формування мети та завдань статт1. Ми прагне-мо теоретично обгрунтувати та практично дослвдити можливють застосування стратегш КАРУС як засобу роз-
витку творчо1 уяви тд час створення мультиплшацшних персонаж1в. Вiдповiдно, об'ектом дослвдження е об-разотворча дiяльнiсть молодших школярiв. Предмет дослiдження - особливостi застосування стратегiй КАРУС шд час створення мультиплшацшних геро1в.
Виклад основного матер1алу й обтрунтування отри-маних результат1в. Новизну та винятковють в зазначе-ну проблему дозволяе нам внести теорiя стратегiального пiдходу до творчо! дiяльностi, котра являеться базисом нашого досл1дження. I! автор, В. Моляко, розумiе стратегш як «генеральну програму дiй, головний на-прямок пошуку та розробки, пiдпорядковуючий собi всi iншi дп», абревiатура яких дала назву тренiнговiй системi КАРУС, специфша котро! полягае в засвоенш технологи творчого пошуку. Це комбшування (полягае у поеднаннi найрiзноманiтнiших механiзмiв, деталей), аналогiзування (базуеться на пошущ елементiв схожостi), реконструювання (антагошстична пере-будова), унiверсальна стратегiя (сумаршсть кiлькох стратегiй), стратегiя спонтанних або «випадкових» пiдстановок (пошук за якимись випадковими, спонтан-ними орiентирами за ввдсутносп зрозумiлих логiчних зв'язкiв) [2, с. 19-21].
Уроки потребували особливо! спецтдготовки педагога, зокрема змши «навчально-виховно! позицп, що сприятлива для навчання, але блокуе творчiсть, на шщативно-консультативну» [3, с. 349].
Досить слушними виявилися поради О. Савченко щодо розкрiпачення дитячо! думки, фантазп та пропозицiя створити так1 умови, щоб кожна дитина «сказала свое слово, склала свою казку, свою загадку, свiй вiрш, передала сво! образи» [4, с. 172].
За основу нашого заняття ми обрали урок «Ют-Воршт» за пiдручником Л. Любарсько! [5, с. 46-48]. Шд час адаптацп його до тренiнгу КАРУС довелося дещо змiнити завдання. Школярам пропонувалося спробувати себе в ролi художника-мультиплжатора: створити два рiзнi мультиплiкацiйнi образи кота. Учш повиннi були вигадати сво!м героям iмена, продумати сюжет, характер тощо. Таким чином, завдання працювало на розви-ток творчо! уяви як в ракурс образотворчого мистецтва, так i в цариш л1тератури.
Варто зазначити, що на момент проведення уроку дни вже ознайомилися з усiма стратепями КАРУС. 1х засвою-вали на адаптованих до психологiчного тренiнгу уроках образотворчого мистецтва у 3-4 класах. Дослщження, в якому брали участь 68 школярiв, вiдбувалося на базi ЗОШ № 1 м. Бша Церква Ки!всько! обл. протягом 20082010 н. р.
Пiсля короткого повторення сутi стратегiй учнi могли вшьно обрати одну з них для виконання завдання. Школярам рекомендовано попередньо попрацюва-ти над есшзами. Основнi акценти зосередженi були на активiзацi! творчо! уяви, вигадуванш власного неповторного персонажу.
В якостi прикладу роботи над образом тварин використаш зображення та теоретичш узагальнення Г. Карлова. Щдкреслена його теза як про необхвдшсть знань про споаб життя тварини, звички, про пошук ба-зових деталей образу, так i про те, що основна робота тримаеться на фантазi1 художника [6, с. 158]. Слад зазначити, що учш завчасно отримали завдання слвдкувати за сво!ми домашшми улюбленцями. Безпосередньо на уроцi проводилася бесiда за вищезазначеними спо-стереженнями, у ходi яко! школярi робили словесш портрети тварин, описували !х характерологiчнi особливостi, звички, повадки, пригадували лiтературних та мультиплiкацiйних геро!в. Зауважимо, що отримане завдання сприяло також активiзацi! тандему образно! пам'ятi та уяви. Основна рiзниця м1ж цими процесами, на думку С. Рубшштейна, пов'язана з рiзним вiдношенням до дшсносп: «Функця пам'ятi - зберегти в можливiй недоторканостi результати минулого досввду, функцiя уяви - !х перетворити» [7, с. 345]. Отож, водночас учт
мали як пригадати зовнiшнiй вигляд, повадки кота, так i творчо опрацювати матерiали пам'яп. Така деталiзацiя попередньо! роботи вмотивована закономiрнiстю, котру чiтко сформулював В. Кузш: «Чим бiльше художник мае знань, тим бшьше в нього е можливостей створити воiстину новий художнш твiр» [8, с. 192].
Постае питання: чому в якосп iлюстративного матерiалу до уроку подаш роботи художнишв-анiмалiстiв В. Ватапна, Г. Карлова, В. Трофiмова, а не кадри з вгтчизняних та зарубiжних мультфiльмiв? Справа в тому, що школярi й без цього мали велику спо-кусу наслвдувати вiдомих геро!в, а додаткове нагадуван-ня про них звузило б горизонти творчих пошушв.
Робота була складною ще й в силу пе! обставини, що даний персонаж досить часто зустрiчаеться як в мультиплшацп, так i на сторшках дитячих книг, тобто винайти щось нове, поза стереотипним баченням, проду-мати макет сценарш - досить непросто. Зауважимо, що яким би фантастично-казковим не був би персонаж, та в кшцевому рахунку вiн мав нагадувати перш за все кота, тож учш повинш зважати на так зваш «попереджувальнi бар'ери, що застер^ають вiд надмiрного вiддалення вщ натури», про як1 говорить Г. Карлов [6, с. 150].
Отож, маючи перед собою поставлене завдан-ня, в№ний вибiр стратегiй КАРУСу як шлях до його реалшци, школярi почали творити.
Аналiзуючи !х результати д1яльносп, умов-но подiлимо ва роботи на дек1лька категорiй за дом^ючою стратегiею та виокремимо !х прийоми, також зафiксуемо групу малюншв з яскраво вираже-ним наслвдуванням в1домих кiногеро!в (6 %) та групу зображень з тенденщею до максимального наближення до реальностi, тобто, роботи, що, скорше, нагадують малюнок з натури, н1ж пропрацювання образу (10 %). Таш достатньо висои вiдсотки гiпотетично можна пояс-нити сучасною тенденщею, котра полягае у формуванш сощумом пасивно-споживацько! культури, що провокуе мiнiмiзацiю творчо! активностi iндивiда. Дiти в даному випадку обирали найпростший з усiх можливих шляхiв.
У рештi робiт використання стратегш вiдбувалося в такому спiввiдношеннi:
1. Аналопзування.
Останню стратегiю застосувало 41 % учшв, уподiбнюючи героя за тими чи шшими ознаками до лю-дини. Серед рiзноманiття прийомiв виокремимо так1:
а) анатомiчнi: змша форми лап, розрiзу очей, прямоходшня тощо;
б) травестiйнi: акцент змiщуеться на «одягання» тварини: ввд сукнi, шортiв до найдрiбнiших аксесуарiв (бан-ти, намисто);
в) емпатшш: яскраво вираженi емоцi1 (гнiв, ращсть, задоволення);
г) атрибутивно-рольовi: персонажi в контексп певно! дiяльностi з вiдповiдним антуражем (жонглювання, по-дорож, гра).
Детальшше зупинимося на емпатiйному прийомi. Справа в тому, що при проведенш експерименту в окремих учнiв спостер^алась стiйка тенденцiя до зображення геро!в з яскраво вираженими негатив-ними емощями (гнiв, лють, злiсть), подекуди навиъ демонiзацiя персонажiв (4 % ввд усього загалу). Аналiз робiт тдтверджуе тезу Я. Чеботово! щодо можливосп використання процесу образотворчо! дiяльностi в якосп дiагностики емоцiйного стану дитини та для психолопчно! корекцi1 внутршньо-особиспсних на-пружень [9, с. 17-18]. Пвд час iндивiдуалъно! бес1ди з'ясувалося, що подiбнi зображення з певним переос-мисленням запозиченi з вiртуального свiту. Це в1дкривае ще один досить серйозний напрям роботи, що стосуеться сум1жних питань психологi1, психотерапп, етики та есте-тики.
2. Комбшування (33 %).
Роботи школярiв, котрi за основу свого творчого по-шуку взяли стратег1ю комбiнування, згрупуемо за скла-
довими елементами комбшування:
а) зооморфне комбшування: до основного образу кота додавалися частини шших тварин (крила, хвют па-вича тощо);
б) флористичне: поеднання тварини з елементами рослинного свпу (наприклад, хвiст у виглядi троянди);
в) казково-фантастичне: к1т-привид, шт-шопланетянин;
г) орнаментальне: мультиплiкацiйний образ створе-ний за рахунок рiзноманiття вiзерункiв, якими прикра-шалася тварина. У свою чергу, останне можна проран-жувати на просте (крапочки, хвильки, зигзаги) та складне (соняхи, зiрки).
3. Реконструювання.
До ще! категорiï ми вiднесли 4 % робгт, котрi вирiзнялися незвичним колористичним вирiшенням (наприклад, зелений, синш к1т).
4. Унiверсальну стратегш використало 6 % учнiв. Це було поеднання аналоги та комб^вання, комбшування та реконструювання.
Застосування стратегiï спонтанних пiдстановок на даному заняттi не виявлено.
Аналiзуючи кiлькiснi показники та порiвнюючи ïx з експериментальними даними iнших науковщв, котрi працюють над розробкою основ КАРУСу, слад вiдзначити, що iз зростанням складностi застосування конкретноï стратеги знижуеться частота ïï використання. Таким чином, лвдируе аналогiзування, котре до-ступне навиъ дошк1льнятам. Воно е ввщним акордом до вивчення стратегш. Простотою застосування обу-мовлена як першочерговють засвоення, так i кiлъкiснi переваги. Комбiнування являетъся наступною сходин-кою в еволюцiï творчого пошуку дитини. Навиъ якщо розглядати комб^вання поза стратегiалъним пiдxодом, низка вчених вводитъ дане поняття в характеристику процесу уяви (Л. Балацька, Л. Вигоцький, М. Зяблiцева, З. Новлянсъка та ш)
Л. Шрагiна при деталiзацiï прийомiв комбiнування в теxнiчнiй творчосп вказуе на ïx подiбнiстъ до техшк уяви, як1 присутнi в мiфаx, казках, науково-фантастичнiй лiтературi. Таким чином, авторка видме низку прийомiв, зокрема: перетворення навпаки, дроблення - об'еднання, прискорення - уповiлънення, збшьшення - зменшення, унiверсалiзацiя - спецiалiзацiя, безперервнiстъ - кван-тування, динамiзацiя - статичнiстъ, змiна властивостей, винесення - привнесения [10, с. 8-9].
У нашому випадку незначний кшьшсний ввдрив аналогiзування вiд комбiнування пояснюеться цiлеспрямованим вивченням останнъого на попередшх заняттях. Вiдносно низък1 ввдсотки реконструювання та ушверсально1' стратегiï говорять про стушнь складностi останнix. Разом з тим, якщо ушверсальна стратегiя - вияв вiртуозного володiння рештою стратегш, то засвоення реконструювання потребуе особливо1' уваги при розробцi та апробаци тематичних занять.
Паралельно з роботою над вiзуальним образом учнi працювали й над iм'ям для свого персонажа. Серед усьо-го загалу 26 % дiтей вiдзначилися орипнальшстю назв. Таким чином, серед варiантiв були як суто новаторсьш слова, де важко простежити шлях 1'х творення (наприклад, Канiлъ, Кас), так i назви, де чпжо вирiзнялося використання стратегiï комб^вання (Синъоxвiст).
Згадаймо слова К. Текекс, яка стверджувала: «Жива уява, включення елементiв гри у виконання задач, творчють, винахвдництво та багата фантазiя (вигаданi друзi, брати чи сестри) досить характерш для обдаро-ваних дней» [11, с. 91-92]. Таким чином, формулюючи завдання, спрямованi на розвиток творчо! уяви, ми тим самим сприяли виявленню юних таланпв з художньою та лiтературною обдаровашстю, адже кiнематографiя -це симбюз мистецтв.
Отриманi результати дали змогу виокремити групу учнiв, роботи яких вирiзнялися нестандартнiстю, оригiналънiстю, варiативнiстю рiшенъ. Як вiдомо, данi 24
характеристики являються епiтетами дiялъностi обда-рованих дiтей, котрi потребують особливоï уваги з боку педагопв, псиxологiв, батьшв.
Оск1льки наш експеримент проводився в рамках учбовоï програми, то за попередньою домовлешстю з педагогами саме вони ошнювали роботи дiтей. В результата спостереження ми констатували, що в даному процес вчителi, перш за все, беруть до уваги охайшсть, стушнь завершеносп роботи, тобто техшчш параме-три. Останнi, безперечно, вщграють суттеву роль в образотворчш дiялъностi, проте слiд пам'ятати про ос-новну мету - розвиток творчоï уяви. Як альтернативу можна запропонувати використання подвiйниx оцiнок: перша - за орипнальшсть, друга - за техшку виконання. 1накше важко пояснити: чому старанно перемальований кадр з мультф^му отримуе бiлъше балiв, н1ж недоско-налий, але власноруч створений образ.
Висновки i перспективи подальших дослгджень. Таким чином, маючи перед собою щкаве завдання, суголосне сучасним захопленням, дiти за допомогою стратепального подходу цiлком успiшно виконали його. Нагадаемо, що одним з найважливших його компонентiв була нацшешсть на творчий пошук. Зауважимо, що попередне засвоення стратегш не передбачало конкретизаци прийомiв щодо даного заняття. Отож, обираючи для роботи певну стратегiю, учнi в пошуках варiантiв ïï реалiзацiï здiйснювали власне вщкриття. Надзвичайно важливим, на наш погляд, виявився етап узагальнення, що включав в себе демонстрацш та обго-ворення роби\ Особисто для себе учнi могли створити для себе «базу даних» прийомiв з подальшим ïx вико-ристанням.
Перспективи дослвджень полягають в розробщ та апробацiï' подiбниx завдань, використанш ïx в груповiй роботi, створенш так званi «бази» стратегiалъниx прийомiв та в якостi дiагностичного шструментарш для виявлення обдарованих дiтей.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ
1. Кульчицкая Е. И., Моляко В. А. Сирень одаренности в саду творчества. Житомир: Вид.-во ЖДУ iм. I. Франка, 2008. 316 с.
2. Стратеги творчоï дiяльностi: школа В. О. Моляко / За загальною редакщею В. О. Моляко. К.: «Освгга Украши», 2008. 702 с.
3. Воронюк I. В. Спецiалъна психолопчна пiдготовка вчителiв до управлiння
творчою дiяльнiстю учнiв початкових класiв // Збiрник наукових праць 1нституту психологи iм. Г. С. Костюка НАПН Украï'ни «Актуалънi проблеми псиxологiï'» у 12 томах. [За ред. В. О. Моляко]. 2010. Т. 12. Вип. 10. С. 348-357.
4. Савченко О. Я. Виховний потеншал початковоï' освгш. К.: СПД «Цудзинович Т. I.», 2007. 204 с.
5. Любарська Л. М. Образотворче мистецтво: Щдруч. для 4кл. К.: Форум, 2004. 160 с.
6. Карлов Г. Н. Изображение птиц и зверей. Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1976. 192 с.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. 488 с.
8. Кузин В. С. Психология. Учебник. М.: «Высшая школа», 1974. 280 с.
9. Чеботова Я. В. Формування уяви в процеа образотворчоï дiяльностi: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук. Х., 1995. 20 с.
10. Шрапна Л. Управлшня творчою уявою // Психолог. 2012. Квиень 7 (487). С. 8-10.
11. Одаренные дети : Пер. с англ. / [общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого; предисл. В. М. Слуцкого]. М.: Прогресс, 1991. 376 с.
СТРАТЕГ1АЛЬНИЙ П1ДХ1Д ПРИ СТВОРЕНН1 МУЛБТИПЛ1КАЦ1ИНИХ rEPÛÏB НА УРОКАХ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА
© 2014
I. П. Вттчук, науковий кореспондент лаборатори психологи творчосл
1нститут психологИ' iм. Г. С. Костюка НАПН Украгни, Кигв (Украгна)
Анотацгя: У статл анал1зуегься досввд проведения психолопчного треншгу на уроках образотворчого мистецт-ва. Розглядаеться використання молодшими школярами певних стратегш при створенш мультиплжацшних геро1в, класиф1куються прийоми реал1заци даного завдання.
Ключовi слова: творча уява, стратег1я, комб1нування, аналопзування, реконструювання, ушверсальна стратепя, стратепя спонтанних або «випадкових» постановок.
STRATEGICAL APPROACH TO CREATING CARTOON HEROES IN ART CLASSES
© 2014
I. P. Vinnichuk, scientific correspondent of the laboratory of psychology of creativity
G. S. Kostiuk Psychology Institute, National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv (Ukraine)
Annotation: The article analyzes the experience of conducting psychological trainings in art classes. It examines the use by junior students of strategies in creating cartoon heroes and classifies the techniques of carrying out this task.
Keywords: creative imagination, strategy, combining, analogizing, remodeling, universal strategy, strategy of random or spontaneous reference points.
УДК 378.014
ИСТОРИОГРАФИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ И СЛОВЕСНЫХ
МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
© 2014
Л. А. Голубничая, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков № 3
Национальный юридический университет имени Ярослава Мудрого, Харьков (Украина)
Аннотация: В статье рассматривается историография форм организации и методов обучения как дидактических категорий на материале учебных пособий и учебников по дидактике и педагогике отечественных авторов второй половины ХХ - начала ХХ1 в. Освещены особенности реализации организационных форм и методов обучения в высших учебных заведениях в отличие от средней школы.
Ключевые слова: дидактика, дидактика высшей школы, дидактическая категория, формы организации обучения, метод обучения, лекция, беседа, дискуссия.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Дидактика - это составляющая педагогической науки, которая занимается всесторонним изучением особенностей целенаправленного и систематического процесса образования и обучения нового поколения. Она решает четко определенный круг вопросов, следовательно, оперирует при этом определенными понятиями, на которых строится и которые образуют целостную систему теории образования и обучения. Некоторые главные и наиболее значительные из них называют дидактическими категориями. Вопрос о сущности, образования и познавательную ценность категорий занимает важное место в науке и в определенной степени свидетельствует о теоретическом уровне ее развития, справедливо отмечают ученые [1, с. 95; 2, с. 81].
Актуальность научной рефлексии организационных форм и методов обучения как таких, которые относятся к основным дидактическим понятиям, вызвана тем фактом, что последнее не может происходить вне любой организационной формы, оно «всегда предполагает необходимость прямого или опосредованного общения, в котором воплощается процесс обучения - взаимодействия учителя и учащихся» [3, с. 231]. Методы же обучение помогают получить ответ на важный для каждого преподавателя вопрос: как нужно эффективно обучать с учетом целей, задач, специфики учебного предмета и др.
Анализ последних исследований и публикаций Анализ последних исследований показывает, что в последние десятилетия вопросы современной дидактики становились предметом исследований широкого круга отечественных ученых. В частности, проблемы дидактики высшей школы рассматривали А. Алексюк, А. Бондарь, Я. Бурлака, Ф. Науменко; методы обучения изучали
A. Алексюк, С. Бондарь, Б. Коротяев; организационные формы обучения исследовали Ю. Малеванный,
B. Онищук, В. Чепелев и др.
Однако сегодня не существует детальной рефлексии историографии форм и методов обучения как дидактической категории в сравнении в высшей и средней школах. Далеко не все ученые одинаково понимают дидактические категории и не всегда относят к ним одни и те же понятия.
Формирование целей статьи (постановка задания). Целью статьи является историографическое исследование организационных форм и словесных методов обучения как дидактической категории.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Сам термин «категория» философский словарь определяет как «предельно общее понятие, которое отражает фундаментальные, наиболее существенные связи и отношения объективной действительности». Каждая конкретная наука вырабатывает и использует свой собственный набор категорий [4, с. 481].
Важно указать, что в дидактической науке как высшей, так и средней школы не существует единого взгляда на ее основные понятия. Анализ монографий, научных трудов, а также учебников и учебных пособий по педагогике и дидактике второй половины ХХ -начала XXI века позволил выделить, по крайней мере, три подхода в определении дидактических категорий: «чисто дидактический», «смешанный» и «общепедагогический». Так, часть исследователей второй половины ХХ века, а также и некоторые ученые начала XXI века (Ю. Бабанский, М. Данилов, О. Камишанченко, В. Лозовая, П. Москаленко и др.) признают дидактическими категориями сугубо дидактические термины, такие как: процесс обучения, принципы обучения, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения и т.д. Однако ряд современных ученых (И. Богданова, Н. Волкова, И. Малафиик, Н. Фицула, В. Чайка и др.) к базовым дидактическим категориям обычно относят не только «чисто дидактические», но и
