CC BY
48
Е ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
_
В. Т. Кудрявцев
Становление свободы
Кудрявцев Владимир Товиевич - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета (Москва, Россия). [email protected] Интернет-сайт - www.tovievich.ru
Есть Выготский и Выготский. Выготский, который по-прежнему живет в своих текстах и их вдумчивых читателях, и Выготский «из учебников». Схематично Выготский «в учебниках» предстает примерно так. Согласно его концепции, ребенок развивается не сам по себе, «силы» для развития он черпает из социокультурной среды, которую создает для него взрослый. Точнее - создается его руками, умом, а если повезет, то и сердцем. Потому что, занимаясь этим, взрослый действует не «от своего имени», а от «имени и по поручению» самой культуры, которая сложилась исторически, тогда как он выступает лишь посредником между ней и ребенком. В сотрудничестве с взрослым ребенок осваивает культурные образцы - способы действия с человеческими вещами, модели человеческого поведения, эталоны человеческого мировосприятия и критерии оценки творящегося в мире, расшифровывает «языки» - символику культуры... А уж затем сам прилагает эти образцы и шифры к тем или иным жизненным ситуациям. Выглядит правдоподобно. Только ведь о социальных факторах развития ребенка (куда включали и общение со взрослым) писали и до Выготского. Но именно о факторах, части внешней обстановки. Обычно - как о чем-то извне навязанном, директивном. С этой стороны, развитие представало как постепенное «социальное закабаление», а источники свободы искали в необузданной игре сил матушки-природы, что вполне естественно в этой логике. Хотя эта «матушка» - в некотором смысле куда более жесткий «диктатор», чем общество. На самом деле у Выготского все намного глубже и интереснее.
Ключевые слова: культура, культурно-историческая психология, свобода, развитие, событие.
Freedom Development Vladimir T. Kudryavzev, Doctor of Psychology, Professor, Head of Department of Theory and History of L. S. Vygotsky Institute of Psychology of Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia) There is Vygotsky and Vygotsky. The Vygotsky who is still alive in his works and their thoughtful readers, and the Vygotsky «from textbooks». This is what Vygotsky looks like «in textbooks» schematically. According to his conception, a child does not develop on his own; he draws his «powers» for development from the sociocultural environment, which is created for him by an adult. To be more precise, it is created by his hands, his mind and, if he is lucky, by his heart. That is why when doing it, an adult acts not «on his own behalf» but «on his behalf and the behalf of the authority» of culture itself, which formed historically when he merely acts as an intermedium between culture and the child. In collaboration with an adult, a child learns cultural patterns - ways of interacting with human things, models of human behavior, samples of world perception, and criteria for evaluating what is happening in the world, deciphering «languages» - the symbols of the culture... And then he applies these patterns and codes to certain situations. It seems reasonable. But the social factors of child development (which included communications with an adult) were written about long before Vygotsky. Usually they were described as something imposed externally, something directive. From this perspective, development appeared to be a gradual «social enslavement», and they searched for the sources of freedom in the primal game of Mother Nature's forces, which is natural for such logic. However, this «mother» is in some ways is a more rigid «dictator» than society. In fact, Vygotsky's ideas are much deeper and more interesting. Keywords: culture, cultural-historical psychology, freedom, development, event.
Медиатор свободы
В начале XXI столетия благодаря Л.С. Выготскому культурно-историческая психология делает серьезную заявку не только на раскрытие условий («обстановки») психической жизни человека, но и ее интимных механизмов, сочетая в себе достоинства глубинной и вершинной психологии (Кудрявцев В.Т., 2006). В этом убеждении нас подкрепляют и результаты поисков создателей других вариантов культурно-исторического подхода в психологии К.Г. Юнга, Э. Эриксона, И. Меерсона, Ж.-П. Вернана, К. Судзуки. Все они рассматривали культуру не как «среду», не как внешний фактор психической жизни, а как ее внутренний источник. Этот источник мы никогда не сможем обнаружить в мертвых «психологических окаменелостях» (П. Жане), сколь бы их ни пытаться «реанимировать» в процессе интериоризации. Врастание в живую почву культуры, которую творчески осваивают и заново творят живые люди, - единственный путь становления человеком. Именно в культуре (по Выготскому - в орудиях и знаках, по Юнгу - в архетипах и символах, по Меерсону и Вернану - в «творениях» и т.д.) индивид обретает средства и силы для духовного роста (прежде всего - над самим собой, а потом -и над наличной культурой), в итоге - свой человеческий образ, а вовсе не только и не столько социальный образец. И лишь постольку - сам этот образец.
Отсюда возникает необходимость осмысления специфического содержания конструкта «культура» в культурно-исторической психологии. Учитываю то, что само это понятие исторически сложилось и развивалось. Более того, предметом философской и теоретической рефлексии в специальной гуманитаристике оно становится уже после Л.С. Выготского, во второй половине XX столетия, до этого фигурируя как категория, используемая «по умолчанию».
Тем, чем до сих пор насыщается эта категория «по умолчанию», мы обязаны французскому социологу Эмилю Дюркгейму, хотя в значительной мере он лишь выразил умонастроение своего времени. Дюркгейм видел в культуре набор жестко фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые с рождения усваивает каждый человек и которые не менее жестко и директивно определяют содержание его индивидуального опыта. И тогда получается, что живая речь
ребенка - лишь продукт усвоения родного словаря и таблицы грамматических значений, поиск нравственного решения взрослым человеком в хитросплетении неповторимых жизненных обстоятельств - простая актуализация свода заученных моральных норм, а цветовая гамма художественного полотна, где проступает самобытное мировидение творца, - комбинация знакомых с детства сенсорных эталонов.
Однако если культура - гигантский штамп (как иронизировал Э.В. Ильенков (Ильенков Э.В., 1979), на которой нанесен весь коллективный опыт человечества, а индивидуальное сознание - лишь его оттиск, то откуда берутся такие явления, как человеческая свобода и творчество, откуда возникает неповторимая - именно, но при этом «всеобщая», а не «дурная» (в терминах Гегеля) - индивидуальность личности, да и сама личность? Тем более, если учесть, что многие мыслители и ученые небезосновательно считали и, вслед за П.А. Флоренским, считают именно культуру «средой, растящей и питающей личность» (Флоренский П.А., 1990, 227).
Для Выготского культура в любом своем явлении - прежде всего условие (возможность) и инструмент свободы, ее медиатор, как сказал бы В.П. Зинченко вслед за А.Ф. Лосевым. Варвары не только разоряли Рим, но и поражались тому, что разоряли. Среди прочего их особо поразил водопровод. Они ведь привыкли искать воду. Либо она находила их, порой в самый неподходящий момент - обрушиваясь ливнем или накрывая наводнением. А по каналу (трубе) вода сама приходит к человеку по его воле -в том количестве, которое ему необходимо. Канал, как и любой культурный артефакт, -обуздание стихии, «отсечение лишнего» (Микеланджело), избыточного в свете полагаемой цели. Овеществленная человеческая воля. А варвары знали только «волю» стихии. Свою собственную волю они, скорее всего, «не признавали» даже в продуктах той достаточно развитой «материальной культуры», которую успели создать, по-язычески не разделяя ее со стихийной. Водопровод - результат и средство произвольного усилия - сделал человеческую волю зримой. Не исключено, что, столкнувшись с ним (и другими подобными изобретениями) воочию, варвары испытали первый собственно «культурный шок». А в нем - кто знает? - мелькнули проблески будущего европейского самосознания.
Скульптурный подход к развитию
Аналогии с этим прослеживаются в онтогенезе. А.В. Запорожец и его ученик Л.А. Венгер создали концепцию сенсорных эталонов. Скульптурный подход к развитию ребенка-дошкольника, когда «отсекается все лишнее». Не в развитии, а в его среде, чтобы удержать в ней специфически культурное, специфически человеческое и в этой форме - специфически детское. Чтобы ребенок сам смог упорядочить естественный хаос мира, в котором ему предстоит жить, в котором он уже живет. Эта необходимость диктуется самой культурой.
К примеру, зачем ребенку еще как-то учиться схватывать вещи, если он рождается с готовым цеплятельным («обезьяньим», по Павлову) рефлексом, зачем ему развивать произвольное внимание, если есть поначалу безотказно срабатывающий «рефлекс сосредоточения» и т.п.? Однако цепляние у ребенка никогда не становится хватанием - оно просто вскоре отмирает. А хватание возникает заново, в рамках того же младенческого комплекса оживления, - когда ребенок при виде взрослого без всякой практической нужды сжимает и разжимает кулачки... Почему? Потому, что цепляние «не чувствительно» к форме предмета, который оказывается в руках. Особенно -если эта форма придана ему другими людьми, человечеством, человеческой культурой. Новорожденному безразлично, за что цепляться - за руку или за палку. А вот погремушку или ложку нужно именно схватить, воссоздав в акте хватания их особую форму. Чтобы потом действовать с этими предметами целенаправленно, по их предназначению (повторим: человеческому предназначению). Цепляние же новорожденного - бесцельно. Непроизвольное действие - та же «глыба» Микеланджело, которую скульптору (в двуедином лице взрослого и ребенка) предстоит освободить от избытков страдательной материи, а тем самым - от диктата не столько внешнего, сколько внутреннего импульса.
Для этого в культуре возникли моторные эталоны, как и сенсорные (та же погремушка - синтез одного и другого). Сенсорные эталоны не придумали А.В. Запорожец и его ученик Л.А. Венгер, но они - «от имени культуры» - донесли их до детей в виде ее образцов. В культуре по-особому структурирован мир. Но ведь и она поначалу предстает маленькому человеку как хаос, в котором все может стать
образцом. Да и «большой» в XXI веке - разве не беззащитен по-своему перед культурным хаосом «постмодерна»? Нужна система ориентации, путеводитель - для глаз, ушей, ума. Нужен инструментарий познания. Чтоб не «цеплялось» за все, что попало. И сенсорные эталоны - только инструменты.
Смысл не в том, чтобы мысленно приложить к небу синий кружочек, который меня в садике учили реально прикладывать к другим синим предметам. А в том, что я «знаю меру», умею пользоваться культурным эквивалентом синевы, даже если примешались какие-то полутона. Поэтому очень важно быть способным создавать, творить руками то, что предстоит увидеть, варьируя форму, условия, эталон в целом. Совсем неслучайно в лаборатории Л.А. Венгера был развернут уникальный цикл исследований в области детского конструирования. И сенсорное воспитание выступило органичной частью умственного, как и, позднее, художественного, развития сенсорики и перцепции - становления творческих способностей.
И движение от сенсорных эталонов к образным моделям, все более и более схематизированным, а от них - к сфере символов, всем тем, чем овладевал ребенок «по Венгеру», было не простым усложнением «системы опосредствования». За сенсорным эталоном «ловится взгляд» другого человека, взрослого «рядом», который этот эталон задал и, если требуется, скорректирует. В образной модели этот «взгляд» еще присутствует в остаточном виде, но тут с опорой на нее ребенок должен выстроить собственный взгляд на «вещи». Обобщенная помощь, из которой уже не извлечешь «конкретной рекомендации». Только сам найдешь способ действия. А символ - вовсе освобождает от конкретики «чужих взглядов», и сквозь него ребенок может лишь увидеть мир и себя в нем «глазами человечества» как своими.
Так «по Запорожцу и Венгеру» и, в общем, «по Выготскому». Отсечение лишнего, скульптура развития, когда «не лишним» в итоге остаешься только ты сам - субъект Л.С. Выготского, «хозяин своего поведения».
В связи с этим - пример интересной идейной переклички:
«Каждый новый период жизни приносит с собой новую волю» (Фейербах Л., 1955, 435).
«Перед психологом-генетистом встает... в высшей степени важная задача: отыскать в развитии ребенка линии, по которым происходит вызревание свободы воли. Перед нами
стоит задача представить постепенное нарастание этой свободы, вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития» (Выготский Л.С., 1983, 290).
«Воля - то же одиночество» - это уже афористическая формула Альбера Камю (Камю А., 1990, 300). Одиночество в том смысле, что твоя индивидуальная воля - продукт подавления чужих воль в тебе. Именно как изолированных воль, которыми ты сам и «волил» за неимением собственной. Они тебя разрывали, а она -собирает. Собирает в «Я» (второе лицо всегда есть, а первое только предстоит обрести). В том числе - из «кусочков» этих воль, на которые ты был растаскан. Собирает свободно, а они остаются и материалом, и инструментом в хозяйских руках. И синтез (не всякий, а трансцендентальный - сказал бы Кант) результиру-ется в этом новом уникальном, уже ни на что не растаскиваемом, качестве - «Я». Собранным индивидуальной волей «с фантазией» (не без помощи продуктивного воображения, полноценного соавтора «Я»). Одиночество - это собранность. И тут за Камю уже просматриваются Выготский и Ильенков... Ницше (конечно, с витающим Шопенгауэром, куда без него, здесь, во всяком случае) - из-за другого плеча. Но за ним - перерастание «дурного» индивидуализма в абсолютное безличие (его неизбежность осмыслена Э.В. Ильенковым (Ильенков Э.В., 1991), а за этим - растущая исторически и «биографически» Личность. В кругу таких же Личностей, совсем других индивидуальностей - всеобщих, по Гегелю, и свободных, по Марксу. Они «видят все» (и себя во всем) вне привязки к индивидуальной точке зрения, но в любой момент способны ее занять.
Личность в культуре, при всей ее самоценности, выступает как интегратор «человеческого» в людях. Это - такая вынесенная вовне воля. Только воля собирает человека, а личность -людей. Личность - это тот, кто способен объединять человеческие индивидуальности не по случаю, а по существу. Не по признаку, а по нутру. Не по поводу, а по делу. Не по импульсу, а по осмысленному решению. Не по команде, а по доброй воле. Не по призыву, а по призванию. Не по легковерию, а по доверию. Не по «интересу», а по совести. Не по взглядам, а по уму. Не по достижениям, а по возможностям расти.
А «свобода - центральная проблема психологии личности», как писал в своих заметках Выготский (Из записок Л.С. Выготского, 2006, 35).
Плач, который управляет миром
К концу периода новорожденности у ребенка неупорядоченная двигательная активность практически исчезает. Происходит своеобразное «преодоление энтропии». В поведении (не только в движениях, но и в зрительных фиксациях, слуховых сосредоточениях и т.д.) нарастает избирательность, хотя ее еще нельзя назвать целенаправленной и произвольной. Движения и иные акты ребенка все более строятся с расчетом на свойства вещей и отношений между ними - как они заданы в человеческом мире, а не просто даны физически. Точнее - их физическая «данность» предстает ребенку в системе координат культуры. Его руки ощущают не просто «абстрактную» твердость вещи, а твердость материала, из которого сделана погремушка. Его глаз улавливает не неоформленный поток света, а свет лампы, который включает мама, подходя к кроватке. Быть может, ему еще трудно дифференцировать свет, лампу и маму, но сенсорный эффект привносит именно человеческое действие (действие другого человека). Из «хаоса» постепенно вырастает «порядок». Человеческий порядок.
Однако, почему бы не ускорить процесс «подавления хаоса»? Обычай пеленать детей диктуют не только гигиенические соображения, но и стихийное стремление взрослых преодолеть моторную «неприкаянность» ребенка. Но мудрые взрослые знают: при этом важно не перепеленать. Проведем мысленный эксперимент. С первых недель жизни туго затянем на ребенке пеленки, привяжем к его пальчикам и ладошкам погремушки, звуки, наполняющие детскую, ограничим членораздельной речью взрослых (не дай бог, чтобы туда проникли какие-то «беспредметные» шумы). А пеленая малыша, будем пресекать любую попытку «лишних движений» с его стороны. То есть попытаемся на картезианский лад заставить его действовать по «программе» - пусть не по биологической, а по социальной. Даже если бы такой эксперимент был реально возможен, к чему бы он привел? К тому, что Д.Б. Эльконин назвал «ранним замыканием функциональных систем» (Эльконин Д.Б., 1989). И как следствие - к критической блокаде развития. Еще до его начала. (Впрочем, не делаем ли мы в более мягкой форме то же самое, форсированно обучая маленького ребенка математике, языку, даже искусству, тогда, когда ему нужны абсолютно «бескорыстные» занятия: игра,
прослушивание сказок, обычное общение со взрослым и другими детишками, да мало ли что еще?)
Инстинкт наделяет животное жизненной силой. Новорожденный ребенок беспомощен не по причине отсутствия у него инстинктов. Наоборот, его беспомощность наиболее остро обнаруживает себя в пучине инстинктивного «хаоса», объективно сталкивая ребенка с неосознанной пока еще им необходимостью - поначалу в целях элементарного выживания! - освоить «порядок» жизни в мире людей. И взрослые «забрасывают» в эту пучину «спасительные соломинки» - те же погремушки и иные созданные ими вещи. Вот только за эти «соломинки» нужно не «цепляться», а «хвататься».
А чтобы научиться этому, нужно научиться общаться со взрослым. Нужно, чтобы монотонный, невыразительный, безадресный крик новорожденного перерос в интонированный, экспрессивный, адресованный плач младенца. Адресованный прежде всего маме. Она, конечно, откликнется и на обычный крик, придет и разрешит проблемы ребенка.
Иоганн Готлиб Фихте как-то заметил: зачем искать неуловимую метафизическую грань, которая отделяет животное от человека? Всмотритесь пристальнее в глаза того и другого. «Глаза животного - ждут, глаза человека - воображают». (Я бы позволил себе добавить: глаза человека иногда еще и «жрут», ну ладно, мягче - пожирают, ибо в воображении он уже вкушает сладость будущего обладания.)
О том же, но по-другому, сказано и у Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (передаю своими словами, но с сохраненным смыслом). Животное ранено или попало в охотничью яму: оно стонет. Стон животного - это стон бессилия перед лицом безысходности. Импульсы немой боли, содрогающей все тело, заодно - и голосовые связки. Сугубо страдательная реакция. Напротив, плач младенца -это акция, выразительное обращение к силам взрослого, который должен прийти на помощь и изменить обстоятельства: накормить, вытереть, сменить пеленки, убаюкать. Младенцу надоело лежать в кроватке? Его берут на руки и носят по квартире. Он преодолевает немыслимые для себя расстояния в этих всемогущих руках! Эти руки достают и вкладывают в его ручонки такое, о чем он даже не мог помечтать. О чем даже не мог попросить, потому что даже не подозревал о его
существовании. Ну, например, фотографию дедушки с того дальнего шкафа.
Младенческий плач, утверждает Гегель, это первый «манифест» зависимости внешнего мира от нужд беспомощного человеческого существа, которое еще не успело встать на ноги и привлекает для удовлетворения этих нужд чужие сильные руки.
Отсюда и «определение человека»: это существо, способное чужими руками взять под контроль и изменить то, что своими - не в состоянии... В тенденции - весь мир. Почему же это так и остается тенденцией? Все очень просто. В какой-то момент человек (ребенок в процессе своего развития, людская общность в процессе истории) уже не может «управлять» миром посредством призывов о помощи извне. Для этого ему приходится подключать свои руки и свою голову. Которым мир подчиняется значительно менее услужливо, чем взрослый подчиняется призывному плачу младенца...
Но лишь открыв тот замечательный факт, что при помощи плача и иных форм экспрессии мамой и ее поведением можно особым образом управлять, ребенок сделает первый шаг и к управлению собственным поведением. Это-то и не позволит ему впасть в бессилие перед лицом любого хаоса.
Тайное указание
Представьте себе лекцию, слушатели чуть более оживлены, чем нужно лектору. И чтобы заново овладеть их вниманием, он поднимает палец вверх. Направляет руку не в сторону аудитории, а некую абстрактную «высь». Указательный жест. Типичное символическое действие, возникшее в культуре в «управленческих целях». У каждого из нас он - «родом из детства». Но как ребенок овладевает указанием? Логично предположить - подражая взрослым. Они ведь бесконечно ему на что-то указывают, чтобы показать или приказать. Логику опрокидывает объяснение Выготского.
Вот младенец пытается схватить приглянувшуюся вещь, к примеру, погремушку. Но та слишком далеко. Его ручонки, тянущиеся к погремушке, беспомощно повисают в воздухе, пальцы проделывают хватательные движения, а один из них - указательный противопоставляет себя другим. Но малыш-то не осознает это как указание. Осознает мама. Осознает, приходит на помощь и достает
игрушку. А через какое-то время ребенок и сам начинает относиться к противопоставленному остальным указательному пальцу как к жесту, который позволяет решить целый класс недоступных для него задач руками мамы (не оттуда ли корни волшебной палочки?). По словам Выготского, движение, направленное на предмет, превращается в действие, которое адресовано другому человеку, в орудие социальной связи между людьми. В «инструмент управления». Что важно - «слабый» здесь управляет сильным. Беспомощный младенец - всесильным взрослым, носителем общечеловеческого, культурного опыта, который накапливался исторически, тысячелетиями! Конечно, это своего рода «аванс всесилия», который получает ребенок. Но этот аванс и создает то, что Эрик Эриксон назвал «базовым доверием к миру», умещающимся пока в детской.
Неудавшееся хватание становится вполне эффективным указанием. Из «движения руки» вырастает «движение души», как называл жест Ф.И. Шаляпин. Как тут не вспомнить один из афоризмов Роберта Кийосаки: «Когда кто-то говорит вам: «Вы не сможете это сделать!», то одним концом они показывают на вас. но три пальца направлены на них самих». Эти три пальца не менее выразительны, чем один указательный. Да, первоначально управление - эффект неудачи исполнения.
А позднее указанию подчиняется не только мама. И благодаря ему в руках оказывается не только недоступная игрушка. Сотни, тысячи людей и вещей способен «собрать в кулак» указующий перст. Но для этого уже надо знать «направление». И уметь «собрать» не только других, а в первую очередь себя самого: указав, приказав себе, что и как делать. Овладеть ситуацией и собой в ней. Классический пример - девиз кризиса самостоятельности трехлетки «Я сам!», что бы из этого ни вышло. Выготский рассматривает это как освоение позиции субъекта с присущей ему произвольностью. А произвольность, наряду с воображением, ключевое обретение дошкольного детства - психологическая основа свободы, инструментом которой является культура.
«Сензитивность» к событию
Сегодня много говорят и пишут о «событийной педагогике», «событийном» подходе
в дошкольном образовании. События планируют, события подготавливают. А как же иначе? Разве праздник или, скажем, проект в детском саду не должен стать событием для детей и взрослых? В обоих смыслах: и как нечто разрывающее круг повседневной жизни, и как результат активного, деятельного, творческого события тех, кто этот круг «разрывает» совместными, детско-взрослыми, усилиями. Все так. Но «событийные ряды» в сознании взрослых и детей могут не во всем совпадать.
Два примера - так сказать, из «жизни» и из «школы».
Пример из «жизни». Лет 6 или 7 тому назад я, как и сейчас, сидел на даче за ноутбуком, работал над статьей. Вдруг слышу удивленно-восхищенный голос Глеба, дошкольника, внука моего соседа и друга, которого знаю, сколько живу: «Дедя! Смотри!..». Что уж там узрел Глеб, - не знаю. Но он явно совершил для себя какое-то открытие, испытал, как говорят психологи, инсайт. Пережил некое когнитивное событие. Но только для того, чтобы событие состоялось, открытие совершилось, понадобилось еще сопереживание деда, который тоже должен был увидеть в этом что-то сверхзначимое. «Подхватить» инсайт внука. Дед, к счастью, из тех, кто сразу идет, смотрит и «подхватывает». Но как часто взрослые остаются либо глухи к детским «открытиям»-событиям в сфере познания, либо вдаются в скучные, взрослые, рациональные объяснения чудес! И дети перестают удивляться. А потом и не начинают учиться, а просто, по привычке, довольствуются готовыми взрослыми толкованиями. Которые слушают вполуха или вовсе пропускают их мимо ушей.
К слову, Глеб - сейчас школьник с хорошими учебными достижениями, победитель олимпиад. Специально к школе его не готовили.
Пример из «школы», точнее, из «дошкол-ки». Как вы знаете, в любой детсадовской физкультурной программе (или физкультурном разделе общеобразовательной программы) есть такой раздел - «Основные виды движений», к которым относят ходьбу, бег, прыжки, ползание, лазание. Вроде бы, все это ребенок уже умеет делать и до прихода в детский сад. Нужно ли как-то еще развивать то, что развилось «само», без нас? Ладно, с бегом или прыжками еще более или менее понято: тут можно придумать массу
увлекательных игр. И тогда двигательная активность станет событием. Но вот, к примеру, ходьба. С этим, казалось бы, частным вопросом я столкнулся, приступая в 1990-х к работе над проектом «Развивающая педагогика оздоровления». И пришел к выводу о том, что дети, а потом и взрослые ходить. не умеют (присмотритесь к походкам, в частности, к эстетике ходьбы). Именно потому что «само» возникает. А на физкультурных занятиях по образцам закрепляется то, что возникло. Движение не выделяется из общего потока. А выделить его на правах особого «объекта», в котором к тому же нет «ничего особенного», необычного, для ребенка, тем более маленького, и вправду сложно.
А. В. Запорожец описывал, как дети 2-3-летнего возраста выполняют физические упражнения (Запорожец А.В., 1986). Педагог демонстрирует, как правильно строить движение, а малыш эталона не видит. Можно, конечно, «собезьянничать», «срисовать» внешний рисунок движений, что детям в этом возрасте вполне удается. Но осмысленно вытащить из него эталон - не по силам. Только вот что интересно. Малыши сразу замечают, как ошибаются их сверстники, и могут их поправить. Почему? Потому что сознание в эту пору устроено так, что ребенок не только не выделяет эталона в разнообразии сложных движений, но по-настоящему - и самого себя из мира людей. Он видит чужую двигательную ошибку как свою (свою-то пока не разглядишь) и лишь через нее соотносит собственное действие с эталоном. Твоя шишка набивается, но на лбу ближнего. Что важно - на живом лбу. Со своей проблемой он сталкивается вовне. Не погрязая в хаосе собственного опыта, из которого только предстоит создать «порядок». Причем - самому, хотя при посредстве культурного образца, который первоначально осмыслен через то, что и как делает сверстник. Тогда и «хаос» постепенно становится «управляемым». Своя «шишка» на чужом лбу, свое «бревно» в чужом глазу - событие! Но не мое. А как сделать своим?
Возвращаемся к ходьбе. Среди прочих, я предложил 4-5-летним детям (средняя группа) игровое упражнение «Марионетки». Представьте себе, что от ваших рук к вашим ногам спускаются невидимые веревочки, связывающие их. У рук, по понятным причинам, свободы больше. И вот вы по-разному -с разной силой, в разных направлениях - начинаете «дергать» за ниточки. Ноги движутся
в зависимости от ручных движений. Вы можете быть не только «кукловодом», но и «режиссером», «сценаристом» собственной ходьбы. И, быть может, впервые по-настоящему «знакомитесь» с повседневным движением. И это знакомство может стать не только для ребенка, но и для взрослого событием.
Событие ходьбы, событие познания, даже событие дыхания (не зря ведь существуют игровые дыхательные гимнастики). Из них соткано то, что является повседневным, - развитие «человеческого в человеке», но часто протекает незаметно и не переживается как внутреннее изменение. Я уже не раз писал об этом: развитие совершается, но «проходит мимо» того, кто развивается. Если не превращается в событие. Куда уходит? Сказать трудно - исследований нет, во всяком случае, мне они неизвестны. Можно допустить, что в сферу «скрытого человеческого потенциала», который бывает потом так трудно заново раскрыть.
А у взрослых свои взгляды на «потенциал» и на «события», с ним связанные.
Несколько лет назад в передаче «Минута славы» показали очаровательную и очень способную, невероятно артистичную четырехлетнюю девчушку. С двух лет она занимается гимнастикой, а теперь стоит на руках и одновременно поет в микрофон.
- Тебе нравится то, что ты делаешь? -спросил ведущий, когда номер завершился.
- Нет, - ответила малышка.
А еще до передачи ей задавали такой вопрос:
- Кем бы ты хотела быть?
- Всем! - Ответ был кратким и по-своему точным.
Что же такое ее «всё»? Это и полет под куполом цирка, и съемка в кино (то, что она сама включила), и, допустим, сочинение стихов, рисование. Но такое «всё», с точки зрения взрослых, - журавль в небе. Так не бывает. Лучше синица в руке, то бишь микрофон, в который поешь, одновременно делая акробатическую стойку. Это всех восхищает, на это можно натренировать, это глубоко удовлетворяет родительские амбиции.
Наша героиня, например, признается: акробатика ей не нравится. А выступать здесь -это да, ей перед аудиторией и кинокамерами очень радостно. Будем считать, что это и есть плата за по-настоящему непрожитое и непережитое детство. Как психолог скажу: она несоразмерно велика.
Мне часто приходится работать с детьми, которые расплатились своим детством за такие вот «радости», не столько свои, сколько взрослых. На корню убитые учебные интересы, «школьные неврозы» еще до школы, эмоциональное неблагополучие, в целом, неконтролируемое внимание, неадекватная самооценка - это лишь скромный перечень тех проблем, к которым привели детей амбиции взрослых. Сейчас многие эксперты говорят о вреде ранней муштры детишек в садиках с «особыми» образовательными программами, в специализированных студиях и спортивных секциях, занятий с репетиторами дома, начиная с полутора лет, но большинство тех же родителей не подозревают об их масштабе. И вот, на потоке (и нарасхват) - очередная «Математика, не отрываясь от груди». Дорожки к развалам с такой литературой вымощены благими намерениями и мифами о том, что «после трех лет поздно».
Дело даже не в когнитивных и прочих «передозировках», которые не соответствуют «возрастным возможностям». До определенного возраста дети вовсе не ориентируются на содержательную сторону усваиваемого (может быть, это и во спасение). Более того, поначалу взрослое педагогическое предложение воспринимается ими как шанс попробовать что-то интересное из желанного «всего». Но воображение тянется к другому «интересному», которое лишь в составе этого «всего» и «интересно», и вдруг упирается в ограничение. О нем - музыкант Джон Леннон: «Мы хотим сказать миру только одно: «Все вы будете замечательными, прекрасными и счастливыми».
Это как в истории, которую я рассказывал миллион раз. Кто сказал нам, что мы артисты? Все дети рисуют и пишут стихи, но чаще всего бросают примерно лет в 12. Ведь именно тогда появляется какой-нибудь господин, который говорит: «Ты бездарь». Именно это нам говорят постоянно: «Ты не умеешь, ты не талантлив, у тебя не получается». Людям навязали это, они думают, что не могут поступать по-своему. Мы хотим сказать, что никто не ограничен никакими рамками, все вы гении, все были художниками и музыкантами, пока какой-то го...юк не сказал: «Ты должен заниматься резьбой по дереву, а ты занимаешься резьбой по металлу, а у нас тут нет места для литографии». Леннону практически вторит его соратник по группе The Beatles Пол
Маккартни: «Мы не учимся быть художниками или артистами. Мы учимся быть...». «Быть всем» - сказала бы талантливая девочка из передачи «Минута славы».
Это жизненное наблюдение особо не расходится с констатацией великого психолога Жана Пиаже (в этом году также отмечалось его 120-летие), который указывал, что подростковый возраст совпадает с финальной точкой в развитии мышления, которое к этой поре достигает своей наивысшей стадии (гипотетико-дедуктивный интеллект). Пиаже связывал этот, в общем-то, печальный финал с причинами естественно-биологическими, заложенными в устройстве мозга и потому фатальными. Мой учитель В.В. Давыдов усомнился в финализме и фатализме Пиаже, убедительно показав, что консервирует эти и другие ограничения (вполне преодолимые) существующая система образования, которая порой и является ребенку в образе ленноновского господина (Давыдов В.В., 1972). Является и «планирует события».
Сделаем экскурс в «дебри культуры» (О.Э. Мандельштам).
В архаических культурах существует обряд инициации, который символизирует событие - переход человека в определенное качество, соответствующее его новому статусу в сообществе людей. Значительная часть таких обрядов являются возрастными - например, мальчик «закрепляется» в статусе юноши, а затем юноша - в статусе мужчины, наделя-ясь и в том, и в другом случае широким кругом доселе не принадлежавших ему прав.
Иногда - и вовсе правом считаться человеком: в некоторых африканских культурах детей (и женщин) относят к вещам или чему-то промежуточному между «веществом» и человеческим существом. Можно сказать больше - по существу, правом жить. Ведь в сакральном смысле инициация означает смерть и новое рождение. А в российской психологии с 1970-х годов поднялась и до сего дня не улеглась дискуссия о том, сколько раз в онтогенезе, в ходе своей индивидуальной жизни «рождается» личность? Впрочем, и традиционные обряды инициации из современности ушли, разве что, в иные, скорректированные ею формы.
А яркое описание традиционных форм можно найти, например, в известной книге английского антрополога, этнолога и историка Джорджа Фрэзера «Золотая ветвь».
С непременным «умерщвлением» и «воскрешением» при инициации (Фрэзер Дж. Дж., 1983). Так, центральным моментом инициации у новогвинейских племен иабим, бука-уа, кай и тами является обрезание. На протяжении нескольких месяцев после обрезания юношей держат в изоляции. Затем, после получения посвящения их торжественно вводят в селение. Вернувшихся обязывают держать глаза закрытыми, иногда их даже замазывают мелом. Юноши создают впечатление полного ступора, чему, видимо, способствует и пережитая инициация, в которой жизнь сохраняется не всем. Смысл приказаний старших до них как будто бы не доходит. Они ведь еще «мертвые». Только постепенно юноши оживают от оцепенения, смывают с лиц мел - «приходят в себя» (в себя? или уже в «другого человека»?). Очень похожую картину можно застать и в западной части Серама (Малайский архипелаг), где юноши проходят «классическую» инициацию половой зрелости. Посвященные возвращаются домой неверной походкой, в свое собственное жилище входят задом или через заднюю дверь, блюдо с едой переворачивают вверх дном, изъясняются исключительно жестами. Специально назначаемые опекуны должны им заново, как младенцам, прививать самые элементарные навыки.
Но разве не то же самое символизирует интернациональный мифологический образ умирающего и воскресающего божества (культурного героя)? Одно из его имен известно даже детям - Феникс. Или обычай японских писателей на пике творчества и славы брать новое имя, чтобы заново писать под ним по-новому?
Или - жизнь, одним из притягательнейших и одновременно пугающих образов которой является чистый листок бумаги. Да и пишущие знают, как может подавлять он или пустое поле на мониторе своей целиной.
И все же, пресловутая «книга жизни» пишется не на бумаге. А потому переписыванию не подлежит. Единственное, что нам по силам, - одолеть или хотя бы ослабить инерцию прежней манеры письма. Не ради расставания с назойливым позавчера (как будто оно цепляется за нас, а не мы бережно придерживаем его, на всякий случай), «запуска программы успеха», тяги к экспериментам и т.п.
Просто последняя глава книги еще не написана, а мы порой уже в первых ее главах пытаемся нацелить сюжет на финальную
прямую («программа кратчайшего успеха»). Жизнь сама может внести редактуру, весьма принципиальную и жесткую - руководствуясь своей внутренней необходимостью (нашей, но так и не познанной нами). Если мы не измеряем ее событиями.
.Это произошло несколько лет назад. Двое подростков на крыше вагона метро. Они уже студенты, но, по сути, подростки. Поезд трогается и движется в преисподнюю. А они в какой-то момент испытывают «райское наслаждение», восторг, упоение. Потом - ужас, если успевают. Потом.
Многие говорят: трагедия инфантильности. Но что стоит за самой этой инфантильностью? Думается, что не что-то одно. Но одна из главных причин - критическая не-доигранность в детстве. А за недоиграннос-тью - голод на события. Именно он заставляет подростков взбираться на вагоны метро и электричек, заниматься паркуром, создавать «общества самоубийц».
Речь не только о недополучении игровых ощущений, но и ценнейшего игрового опыта, который складывается еще до школы. Из этого опыта ребенок выносит главное - знание о том, что бывает на самом деле, а что понарошку, разделяет в своем сознании реальный и условный план жизни. Поначалу он их не разделяет. Бывает, дети, а потом и подростки «застревают в условностях». Для них все - «как бы». А это значит, что все можно переиграть заново. Включая жизнь. Такому подростку кажется: вот, она меня не любит -я заберусь на крышу, прыгну, а она, наконец, осознавшая, кого чуть не потеряла, подойдет ко мне, возьмет за руку, и мы вместе двинемся навстречу прекрасному будущему. Между прочим, это примерная фабула исповедей юных экстремалов, которых удалось спасти врачам. И это говорит о том, что они недоиграли, как минимум - недоиграли.
Такое случалось и раньше. Но сегодня игра вовсе покидает мир детства. Вместо нее -псевдоигровые формы времяпровождения у компьютера, за приставкой. А главное - неуемное педагогическое рвение взрослых, которые стремятся загрузить детишек «учением», чтобы подготовить их к школе. «Чем раньше начнешь заниматься, тем лучше» -один из самых глупых, вредных и живучих массовых педагогических предрассудков. В психологии есть понятие сензитивных периодов. Это - отрезки жизни, особо «чувствительные» (сензитивные) к развитию тех
или иных способностей и умений, усвоению связанных с ними знаний. И далеко не все они падают на детство до школы. Но предрассудок вовсю эксплуатируется «деловыми людьми». Книжные развалы давно заполнены пособиями по натаскиванию дошкольников в разных околошкольных премудростях. Они идут нарасхват у родителей. Еще в 1990-е годы появилась такая «профессия» -дошкольный репетитор. А сейчас повсеместно вводят «предшкольное образование» в детских садах. Все это породило «игровую дистрофию» в масштабах общества. Детям играть некогда, не во что и не с кем.
Между тем, лучшая подготовка к школе -та же детская игра. Она ведь сама по себе «школа» - школа человеческих, жизненных взаимоотношений, школа выработки отношения к самому себе, понимания себя. Без этого нельзя полноценно научиться остальному. Прежде всего - умению жить по-человечески, а не играть в жизнь.
Игры в жизнь рано или поздно превращаются в игры с жизнью. Понимают ли это родители, приводя ребенка к очередному «дошкольному репетитору»?
Дошкольное детство «сензитивно» к событиям. К событиям развития.
И еще. Я не историк-античник, я психолог. Но история для меня - поле для поисков ответов на психологические вопросы. А здесь позволю себе, наоборот, вложить свою скромную, греческую, лепту в обсуждение вопроса о том, почему пал Рим. Не в историческое же одночасье - примерно за пять десятков лет V века н.э. его уничтожили полчища вестготов, остготов, гуннов и вандалов...
Прежде всего, вся римская мифология была перенята у греков. Фантазии хватило на переименование божеств: Зевс «переписался» на Юпитера, Афродита стала Венерой, Геракл превратился в Геркулеса, а Аполлон так и остался Аполлоном...
Сакральное усекала профанация, мистерии вырождались в повседневные техники. Вакханалии превращались в бытовое пьянство. Рим не застал полноценного «детства человечества», которым жили греки.
Рим похож на недоигравшего взрослого. С серьезными военными, политическими, экономическими, утилитарно-техническими и пр. амбициями, достижениями, величайшими историческими событиями, в конце концов! Но без той детской «человечинки», которая придает устойчивость на корнях, связывая
с ними. Кстати, будучи превосходным юристом, основоположником европейского права, он узаконивал инфантицид - детоубийство. Грекам это было простительно - они не претендовали на такой уровень правосознания.
Граждане «мрачных времен Средневековья» бросились не только в Крестовые подходы, но и к алхимическим ретортам - доигрывать. Создали карнавальную культуру. Средневековье тянулось к событиям, которые исследует сравнительно узкий круг историков. И очень интересны с психологической и, думается, педагогической точек зрения.
Поучительная история для современных взрослых.■
Литература
1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - С. 6-328.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972.
3. Из записок Л.С. Выготского // Вестник РГГУ. № 2. Сер. «Психология». 2006. - С. 30-36.
4. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. - М.: Политиздат, 1979. - С. 183-237.
5. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Республика, 1991.
6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. // Т. 2. Развитие произвольных движений / Под ред. В.В. Давыдова,
B.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986.
7. Камю А. Бунтующий человек. - М.: Политиздат, 1990. - 467 с.
8. Кудрявцев В.Т. На путях к глубинно-вершинной психологии // Вопросы психологии. - 2006. - № 5. - С. 113-125.
9. Фейербах Л. О спиритуализме и материализме, в особенности в их отношении к свободе воли // Избранные философские произведения. - М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. -
C.410-445.
10. Флоренский ПА. У водоразделов мысли // Т. 2. - М.: Правда, 1990.
11. Фрэзер Дж. Дж. Золотая ветвь: Исследование магии и религии. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1983.
12. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. -М.: Педагогика, 1989.
Статья поступила в редакцию 08.10.2016 г.
