CC BY
196
В.Т. Кудрявцев
Освоение культуры -творческий процесс
Современная психология рассматривает детское развитие как процесс приобщения ребенка к миру культуры и его самоопределения в нем. В связи с этим возникает ряд вопросов, которые остаются открытыми и для науки, и для практики.
Кудрявцев Владимир Товиевич - доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ
Творчество - язык культуры
Как ребенок овладевает культурным наследием? Можно ли сводить овладение к воспроизведению общественно необходимой суммы знаний, умений и навыков, готовых канонизированных норм и образцов деятельности людей? Либо же освоение культуры - это нечто большее, но тогда - что? Каковы способы педагогической организации различных видов деятельности дошкольника, внутри которых он превращает в свое личное достояние содержание подлинной культуры?
Гуманитарные науки, включая психологию, до сих пор остаются заложницами традиционного взгляда на культуру, основоположником которого является французский социолог Эмиль Дюркгейм. Этот взгляд обязывает
«Русский ребенок должен увидеть воображением пространственный простор своей страны... Он должен почувствовать, что русская национальная территория уже освоена и еще недостаточно освоена русским народом. Национальная территория не есть пустое пространство «от столба до столба», но исторически данное и взятое духовное пастбище народа, его творческое задание, жилище его грядущих поколений».
видеть в культуре набор коллективно фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т. д.), которые с директивной жесткостью извне задают содержание нашего индивидуального опыта. Отсюда неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов освоения культуры (сводимого к тиражированию эталонов) и творчества. Здесь культура предстает перед ребенком как готовая данность, а не как источник развития его творческих способностей. Конечно, психологи осознавали, что освоение культуры всегда предполагает некоторую «внутреннюю активность» ребенка, в каждом отдельном случае имеет индивидуально-неповторимый вектор. Соответственно, истоки «творческо-сти», креативности пытались искать в стихийных проявлениях этой активности, а не в закономерностях освоения культуры, приобщения к ней как таковой.
Мы будем исходить из того, что сам магистральный путь растущего человека в культуру служит главной тропинкой творчества. Ведь культура это не только уже сложившийся, наличный коллективный опыт людей, но и их творческий потенциал, развивающийся в исторической перспективе и определяющий возможность психического развития тех, кто культурой овладевает. Каждое поколение, проживая стадию своего вхождения в мир культуры, обязательно обогащает этот потенциал новыми возможностями. Размышляя о путях национального воспитания, выдающийся мыслитель И. А. Ильин писал: «Русский ребенок должен увидеть воображением пространственный простор своей страны... Он должен почувствовать, что русская национальная
территория уже освоена и еще недостаточно освоена русским народом. Национальная территория не есть пустое пространство «от столба до столба», но исторически данное и взятое духовное пастбище народа, его творческое задание, жилище его грядущих поколений»1. Как принято ныне говорить, «текст» культуры написан на языке творчества. Для не владеющего этим языком путь в культуру закрыт.
Культура - это не исторический музей, а хранилище человеческих возможностей, замыслов и перспектив, многие из которых до сих пор не реализованы. Именно поэтому она несет в себе условия происхождения и развития человеческих способностей - творческих по своей природе.
Поэтому традиционное образование, ориентированное на «принцип трехП» (Подражание, Повторение,Послушание), не просто препятствует развитию творческого потенциала детей, но и не в состоянии обеспечить полноценное введение подрастающего поколения в культуру. Такое введение включает и формирование знаний, умений и навыков, неотделимых от творческих способностей, которые определяют возможность их самостоятельного приобретения (порождения).
Традиционное образование, ориентированное на «принцип трех П» (Подражание, Повторение, Послушание ), не просто препятствует развитию творческого потенциала детей, но и не в состоянии обеспечить полноценное введение подрастающего поколения в культуру.
В 1967 г. крупнейший отечественный дидакт М. Н. Скаткин поставил вопрос, «как "запрограммировать" в учебном предмете деятельную сторону его содержания, направленную на подготовку людей, способных к творческой деятельности...»2. В развитие этой линии в 19701980-х гг. И. Я. Лернером, В. В. Краевским и др. был сделан поистине революционный шаг - они разработали модель содержания образования, соотнесенную со структурой социокультурного
1 Ильин И. А. Путь к очевидности. - М.: 1993. - С. 240.
2 Скаткин М. Н. Что нужно знать о проблемах современной дидактики // Приложение к журналу «Народное образование», 1967, № 1. - С. 14.
опыта человечества. Это содержание предлагалось строить из четырех основных элементов социокультурного опыта: «опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций»3.
Данная модель представляется прогрессивной и на сей день наиболее продуманной. Достаточно сказать, что «опыт творческой деятельности» впервые включен в содержание образования. Вместе с тем в ней заметно если не противопоставление, то разобщение «творческих» и «нетворческих» составляющих человеческой культуры.
Заслуживает внимания оценка приведенной модели, которую дал В. В. Давыдов: «Опыт творческой деятельности должен быть... не одним из... рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности»4.
И если бы «опыт творческой деятельности» понимался авторами в качестве ключевого, системообразующего звена модели, то, вероятно, и «опыт познавательной деятельности» фиксировался для них не только и не столько в знаниях, сколько в проблемах, «опыт осуществления известных способов деятельности» - не столько в «умениях действовать по образцу», сколько в способностях перестраивать эти умения и образцы там, где это нужно. Да и «опыт осуществления эмоционально-ценностных ориентаций» мог бы быть рассмотрен с точки зрения развития, раскрытия и реализации основного в человеческой личности - ее креативного потенциала (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов).
Все это создало бы условия для понимания освоения культуры как творческого процесса, в форме которого оно и выступает основой психического развития ребенка.
3 Краевский В. В. Содержание образования. 2-е изд. - М.: 2001. - С. 15.
4 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: 1996. - С. 144.
Открытие для других - открытие для себя - открытие себя
Видимо, не нужно быть профессиональным психологом, чтобы уловить главное отличие детского творчества от взрослого. Творениям взрослых людей присуща новизна, оригинальность, значимость и полезность для всего общества или его отдельных групп. Этими свойствами за редким исключением не обладают детские работы. Ребенок не изобретает языковых и нравственных норм, научных понятий и приемов труда, т. е. не создает ничего нового. Все это коллективно выработанное наследие культуры существовало еще до ребенка и является «новым» лишь для него. Однако освоить созданное человечеством он может только усилием собственной мысли и воображения. Ребенку предстоит как бы переоткрыть то, что уже было известно раньше.
Один из основоположников теории проблемного обучения - Т.В. Кудрявцев отмечал, что в психологии необходимо различать творчество как «открытие для других» и творчество как «открытие для себя». В первом случае цивилизация пополняется новыми техническими изобретениями, произведениями искусства, научными открытиями. Во втором - на передний план выступает не объективная, а субъективная новизна продуктов творчества. Психолог обычно смотрит на творчество сквозь призму этой субъективной новизны.
Вхождение ребенка в человеческий мир -это непрерывная цепочка «открытий для себя».
Простой, но очень показательный пример такого открытия приводит в своей последней книге «Психология субъекта» (СПб., 2003) А. В. Брушлинский.
Пятилетний мальчик, умеющий считать до двадцати, несмотря на многократные объяснения взрослых, никак не мог научиться определять время по часам. Это его очень тяготило. Когда мама при посторонних просила его сходить в комнату, в которой висели часы, чтобы узнать время, он, возвратившись, шепотом сообщал маме на ухо, где находятся большая и маленькая стрелки. Но однажды, лежа в кровати, малыш понял, как определять время по часам.
Ребенок не создал ничего нового в общепринятом смысле этого слова, сделал открытие для себя - научился определять время по часам. В дальнейшем детские «открытия Америк» и «изобретения велосипедов» могут
быть более впечатляющими. По свидетельству В. А. Крутецкого, известного специалиста в области психологии математических способностей школьников, один шестиклассник, в силу обстоятельств пропустивший год обучения в школе, самостоятельно «переоткрыл» годовой курс геометрии.
Детство - чуть ли не единственный отрезок человеческой жизни, где творчество становится универсальным и естественным способом существования человека.
Стоит ли свысока смотреть на маленьких «изобретателей велосипедов»? Ведь их «открытия» далеко не безразличны для человечества в целом, как может показаться на первый взгляд. Благодаря им происходит глобальное воспроизводство творческих способностей в масштабах всего общества. А значит, «открытия для себя» - непременное социальное и психологическое условие «открытий для других». Признаем честно: большинство взрослых до сих пор заняты рутинным, нетворческим трудом в разных сферах производства. Детство - чуть ли не единственный отрезок человеческой жизни, где творчество становится универсальным и естественным способом существования человека.
Освоение культуры - это не воспроизведение ее богатства по некоему заранее заданному шаблону, а процесс «активного использования», преобразования этого богатства. Любой фрагмент человеческой культуры и даже любая отдельная человеческая вещь, которую делает своим достоянием ребенок, таит одну особенность. Каждая из этих вещей имеет как бы двойное дно.
Многообразные предметы культуры воплотили в себе силы создателей, их способности, замыслы и перспективы (многие из которых до сих пор не реализованы). Через внешнюю, видимую, осязаемую и т. п. форму предмета («первое дно») ребенок так или иначе соприкасается и с этой внутренней стороной - невидимой «начинкой» культуры («второе дно»).
Так, через слышимые ребенком звуки первоначально приоткрывается то обстоятельство, что слово не совпадает с обозначаемой им конкретной вещью, представляет собой
абстракцию от вещи. Если способность к этой абстракции у ребенка, например, у шестилетки не сформирована (а это бывает часто), то при решении особых задач он начинает путать слова и предметы, хотя обычно прекрасно различает их. На вопрос: «Какое слово длиннее?», ребенок отвечает: «Слово "карандаш" длиннее, чем "карандашик", потому, что карандашик - это когда он стал совсем коротеньким»; «слово "кит" больше, чем "кот"»; «слово "усы", больше чем "усики"» и т. п. (эксперименты Е. А. Бугрименко). Способность к абстракции необходима не просто для того, чтобы ребенок «оторвал» слово от вещи. Благодаря ей он начинает видеть в слове особую реальность - знаково-символическое орудие построения взаимоотношений людей по поводу вещей, которые опосредствуют их отношения к вещам («второе дно»). Иначе говоря, слово не является непосредственной копией-отражением чувственной вещи. Оно фиксирует в них то, что недоступно глазу или уху (по крайней мере, в данный момент), но вместе с тем может составлять смысл и суть вещей, определяемые отношениями людей. Слово «стол» служит обобщенным обозначением доски на четырех деревянных ножках лишь постольку, поскольку указывает на то, что мы за ней работаем или обедаем. В ином случае в таком обобщенном обозначении не было бы никакой нужды. Однако эта специфически «человеческая» функция на звучащем слове не написана. Пытаться раскрывать ее ребенку «объяснительно-иллюстративным» (по терминологии М. Н. Скаткина) способом бесполезно. Однако ребенок еще до изучения школьной грамматики приходит к своеобразному осмыслению этой функции - иногда стихийно, иногда на специальных дошкольных занятиях. «Второе дно» слова открывается ребенку в процессе особой мыслительной деятельности (а не просто копирования звуков речи взрослых).
Веками складывающиеся структуры языка считаются благодатным материалом для творческого преобразования. И одними из самых активных и ярких преобразователей языка, конечно же, являются дети. Без знаменитого детского словотворчества невозможно полноценное владение нормативными словообразовательными средствами родного языка. По мнению К. И. Чуковского, благодаря свободному экспериментированию со звуковой оболочкой слова, приводящему к образованию неологизмов - забавных словечек типа «пес-каватор», «копатка», «мокресс» и т.п., ребе-
нок оптимально овладевает исторически устоявшейся системой языковых норм (позднее это было подтверждено в исследованиях А. Г. Арушановой, С. Н. Цейтлин и др.).
Источником психического развития ребенка является не само по себе присвоение социокультурного, общечеловеческого опыта (познавательного, эстетического, двигательного, коммуникативного и др.), а его специфическое преобразование. Одной из форм такого преобразования является проблематизация опыта. Проблематизация - особое инициативное действие (взрослого и ребенка), в результате которого те или иные нормативные компоненты, которые составляют содержание социокультурного опыта, приобретают незавершенный, неопределенный, «неочевидный», проблемный характер. Объектом такого действия могут стать: сами предметы культуры, социально выработанные способы оперирования этими предметами, эталоны их восприятия и осмысления (рационального понимания и эмоциональной оценки), модели построения человеческих отношений по поводу предметов.
Источником психического развития ребенка является не само по себе присвоение социокультурного, общечеловеческого опыта (познавательного, эстетического, двигательного, коммуникативного и др.), а его специфическое преобразование.
Яркий пример этого мы находим у К. И. Чуковского в так называемых перевертышах, использованных им для обозначения широкого круга особых словесных произведений, в которых наизнанку выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, радикально меняется их координация, проблематизируются, подводятся под вопросы общепринятые представления об окружающем. Очевидному в них придается парадоксальное звучание.
Перевертыши исторически укоренены в народной смеховой культуре (шутовство, карнавал и др.), они пронизывают собой малые фольклорные жанры, рассчитанные в том числе на детей: «Фома едет на курице, Тимошка на кошке»; «Мужик комарами пахал, дубинкою
погонял», «Он в рыбах озеро удил, ему сынок жену родил...» и т. п.
Дети сравнительно рано приступают к самостоятельному конструированию перевертышей, затевая на их основе своеобразные «умственные игры» со взрослыми. Так, в возрасте 2 лет 7 мес. мальчик Кирилл на незатейливую шутку отца: «А папа придумал маленькие ки-кости» мгновенно отреагировал: «А Кика придумал большие папости».
Педагогическую ценность перевертышей К. И. Чуковский связывал с тем, что через них ребенок закрепляет знание о подлинной природе и назначении вещей. Так, отмечает он, в игре можно заставить немого кричать, а слепого подглядывать. Но эта игра потому и остается для ребенка игрой, что он знает истинные свойства немых и слепых. Ребенок при этом вовсе не предается иллюзии, а разоблачает ее во имя торжества реализма5. Иначе в игре он пытается по-новому утвердиться в знании «нормы», а потому «ненорма» зачастую переживается им как нечто комическое.
Это бесспорно так, но ограничивается ли эффект «перевертывания», или на языке науки - инверсии(отла.т.inversio - перестановка), только закреплением нормативного знания? Выше уже отмечалось, что аналогичным образом К. И. Чуковский смотрел и на проблему детского словотворчества. Он совсем не случайно поражался тому, что некоторые детские неоло-
5 Чуковский К. И. От двух до пяти. Стихи и сказки. - М.: 1981. - С. 462-463.
гизмы вполне могли бы быть достоянием какого-нибудь славянского диалекта - настолько они точно воспроизводят языковую традицию мира взрослых.
Однако и детское словотворчество, и оперирование перевертышами позволяют ребенку не просто прочнее усвоить «норму», но также осмыслить источники ее происхождения и - что особенно важно - границы ее применимости.
Феномен инверсии выходит далеко за рамки детской речи. В нем заключен универсальный психологический механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир. Инверсия может носить не только вербальную, но и образно-действенную форму.
Простой пример. Ребенка раннего возраста научили правильно надевать шапочку. Но он этим не ограничивается. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку, и при этом заразительно хохочет.
Дело здесь не в вольном обращении с вещью. Оно служит лишь средством построения диалога ребенка со взрослым, психологическим орудием (Л. С. Выготский) их общения, которое конструируется самим ребенком. Поскольку носитель нормативного знания - взрослый человек, такое обращение с вещью изначально имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл. В нашем примере детский смех полностью ориентирован на взрослого. Ребенок как бы чувствует, что священная грань между «правильным» и «неправильным» с особой резкостью прочерчена именно в его сознании последнего. «А что если рискнуть перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует?» - такова бессознательная мотивировка инверсионного действия малыша. Не сам по себе усвоенный способ действия с предметом говорит нам о развитии ребенка, его становлении человеком. Свидетельством этого является как раз экспериментирование с освоенным предметом и соответствующим действием, несущее коммуникативную смысловую нагрузку. Развитие проявляется тут в умении ставить сверхзадачу, отклоняться от нормативной схемы действия.
Таким образом, предмет становится для ребенка своего рода моделью, на которой, ребенок одновременно экспериментирует и с социокультурной нормой, и с внутренним миром значимого для него взрослого человека, который олицетворяет эту норму, и с собственными возможностями. Эта тройственность и характеризует акт развития, протекающего в культурной, человеческой форме.
Предпосылки и условия для проявления творческой инициативы ребенком заложены в самом устройстве культуры. В творениях человеческих рук и умов энергия породившего их процесса созидания присутствует лишь «в снятом виде». Например, в конструкции автомобиля воплощена логика инженерной мысли. Но живой, неповторимый и непредсказуемый ход этой мысли - единственное, что в итоге и придает смысл, а значит, целостность неоформленной груде металла - нуждается в специальном воссоздании. Очевидно, что такое воссоздание никогда не может быть исчерпывающим, полным. Поэтому смысл, который передается через вещи творящими их людьми, всегда будет оставаться потенциальным источником духовного роста, развития для тех, кто эту вещь осваивает. Этот невидимый смысл и содержит в себе «код» для расшифровки текста человеческой культуры. Мир культуры предстает перед ребенком не как система алгоритмов («сумма технологий», по выражению С. Лема), а как система открытых проблем. Интеграция ребенка в общественно-культурный мир, в ходе которой он развивается, есть поиск ключа к их решению. Его ребенок ищет лишь совместно со взрослым.
Смысл, который передается через вещи творящими их людьми, всегда будет оставаться потенциальным источником духовного роста, развития для тех, кто эту вещь осваивает.
Конечно, взрослый часто испытывает соблазн дать этот ключ ребенку в готовом виде - непосредственно «из рук в руки». На первый взгляд это упрощает жизнь взрослого и ребенка, гарантирует надежную «социализацию» развивающегося человека. Но какой ценой?
Специалистам-психологам хорошо известны так называемые феномены Пиаже. На глазах пяти-шестилетнего ребенка одно и то же количество воды наливается в два сосуда - широкий и низкий и в длинный и узкий. Ребенка спрашивают: где воды больше? Он уверенно отвечает: в длинном и узком сосуде. Тогда взрослый переспрашивает: как же так - ведь в оба сосуда наливалось одинаковое количество воды? Ребенок не в состоянии
объяснить этот парадокс. Опыты Пиаже можно повторять в разной форме: скатывая одно и то же количество пластилина шариком или колбаской, сматывая одну и ту же веревку в пучок или разматывая ее по всей длине и т. п. Результаты окажутся похожими. По мнению Пиаже, дошкольник в силу эгоцентрической ограниченности своего интеллекта не различает меняющуюся форму и неизменное, инвариантное количество.
Психологи школы П. Я. Гальперина нашли выход: детей начали обучать пользоваться мерками - сосудами с градуировкой, линейками и т. п. Сейчас работать с разного рода мерками детей учат и в массовых дошкольных учреждениях. И что же? «Феномены Пиаже» действительно начали преодолеваться, что называется, на корню. Дети просто стали постоянно проверять свои чувственные впечатления «мензурками» и иллюзии изменения количества исчезли, точнее - перестали возникать вовсе. Проблему сохранения количества сняли, но с нею сняли и проблему развития детского ума6. Ребенок еще не успел озадачиться самим фактом несовпадения количества и формы, а ему в руки уже вложили готовое орудие - мерку. Это напоминает традиционную школу, где взрослые дают ответы прежде, чем дети успели задать им свои вопросы. Кстати, нельзя сказать, что у ребенка до этого вообще отсутствует какое-либо представление о мерке. В ситуации с разными сосудами он пусть ошибочно, но все-таки избирает в качестве мерки уровень воды. Так у ребенка формируется некритическое, неконструктивное, беспроблемное отношение к человеческим орудиям и ситуациям их применения. А ведь очень часто в реальной жизни такие ситуации являются проблемными.
Мерка, как и любой образец - лишь прикладной инструмент нашей всеобщей культуры, тогда как ее целостное содержание такими инструментами не исчерпывается, оно много шире. Согласно В. В. Давыдову, введение образца должно не предварять процесс обучения и развития (традиционная точка зрения), а являться его творческим результатом. Так, на уроках математики по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова первоклассники раскрывают отношения величин как основу понятия действительного числа. Подобное раскрытие невозможно без введе-
6 Наша оценка этой попытки близка к оценке, которая высказана в кн.: Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: 1989.
ния мерки в качестве образца для сравнения величин. Но готовая мерка не вкладывается в руки ребенку - иначе она никогда не станет средством мышления, используемым произвольно и свободно. У ребенка и до школы, и на предшествующих уроках накопился опыт обращения с мерками. И вот учитель указывает на дощечку и просит принести точно такую же из коридора. Ребенок тянется к дощечке, в которой видит искомую мерку, но учитель вводит в задание существенное ограничение: дощечку брать с собой нельзя. Ребенок растерян, и вдруг его «озаряет»: раз дощечкой воспользоваться нельзя, ее нужно чем-то измерить - например, тетрадью, пеналом, карандашом... Противоречие разрешено с помощью посредника.
В рамках образовательного проекта «Тропинки»7 своеобразный способ творческого измерения количества с введением предпосылок понятия числа на занятиях по развитию элементарных математических представлений (средняя группа ДОУ) предложила М. Н. Султанова.
Детям рассказывается сказочная история.
Волшебник Путалка был очень жадным. Однажды ему очень понравилось число 3, и он решил его украсть. (Воспитатель показывает 3 шарика, сложенных вместе.)
Он взял волшебную палочку. Дотронулся до первой единички из числа «три» и превратил ее в воду. (Воспитатель берет один шарик из трех, дотрагивается до него указкой, быстро прячет и вместо него показывает стаканчик с водой.)
То же он сделал и с другими единичками из числа «три». (Воспитатель проделывает аналогичные действия.)
- Сколько у него получилось стаканчиков?
- Три, - отвечают дети.
Рис. 1
Потом он взял бутылку, и все туда перелил. Плотно закрыл бутылку крышечкой.
7 Кудрявцев В. Т. Тропинки: Концептуальные основания проекта развивающего дошкольного образования. -М.: 2007.
Пришел Путалка домой. «Теперь-то число "три" будет всегда со мной», - обрадовался волшебник.
Нашел он дома стаканчики (воспитатель достает 3 больших стаканчика).
- Сколько он взял стаканчиков?
- Три.
И решил превратить число «три» обратно в себя. Налил воду из бутылки в первый стакан, дунул. Вода испарилась (воспитатель выливает воду и кладет в пустой стакан шарик) и получилась единичка. Налил воду из бутылки во второй стакан и тоже дунул, и превратил ее в единичку.
А для третьего стаканчика воды не осталось. (Воспитатель переворачивает бутылку и демонстрирует, что она пуста.)
Рис. 2
«Как
же
так?! - удивился Путалка. -Я точно помню, что украл число "три", плотно закрыл крышечкой, а получилось число "два"».
- Ребята, а вы думаете, в чем тут дело?
- Он взял слишком большие стаканчики.
- Раз дело в стаканчиках, то нужно подыскать другие стаканчики.
Путалка опять перелил воду в бутылку. Плотно закрыл ее крышечкой. Нашел другие стаканчики. (Воспитатель достает маленькие стаканчики, повторяет все то, что делал с предыдущими, получается число «шесть».)
«Неужели моя бутылка выросла? Или виноваты опять стаканчики?! Было число "три", потом "два", а теперь получается число "шесть"».
- Почему ребята так получилось?
- Стаканчики стали меньше.
- Давайте сравним все стаканчики.
Рис. 3
- Даже волшебник, оказывается, не может украсть число. Число - это что-то очень вол-
шебное. Оно само может прятаться и вновь появляться!
Итак, благодаря «включению» детского и взрослого воображения дошкольники не только не попадают в плен эгоцентрических «феноменов Пиаже», но и помогают преодолеть их сказочному герою - Путалке.
Как отмечает Е.Е. Кравцова, подлинное вхождение в социум возможно лишь тогда, когда ребенок «не подчиняется кому-то или чему-то, а подчиняет себе внешние обстоятельства через их осмысление или переосмысление»8. Например, медленно кушавший ребенок на призыв взрослого помериться силами, кто быстрее, отвечает, что он как раз «играет на медельки», то есть соревнуется по медленности. «Выдвигая свою социальную норму, ребенок оказывается психологически готовым воспринять чужую норму. Это очень важный фактор, так как в противном случае, если у субъекта нет опыта по заданию собственной социальной нормы, он и чужую воспринимает в качестве не нормы, а личностной характеристики того или иного человека»9. Не зря от школьников часто можно услышать: «Я ей решил» и т. п. Е. Е. Кравцова рассказывает, что однажды, определяя у дошкольников психологическую готовность к школьному обучению, она попросила детей узнать, какая веревочка длиннее. Задание оказалось трудным, и большинство детей, убрав руки за спину, «на глаз» определяло длину веревочек. Когда же их внимание было обращено на то, что можно измерить, один мальчик сказал: «Тетя, почему вы раньше не сказали, что Вам надо измерить?»
Это имеет принципиальный смысл в плане развития психологической готовности к школьному обучению. Ведь, по словам Д. Б. Эльконина, учитель, с которым предстоит иметь дело ребенку в школе, выступает перед ним не только со стороны своих личностных особенностей. Он говорит не столько от своего имени, сколько от имени науки - как носитель общественно выработанной системы научного знания и от имени школы как социального института - как носитель правил школьной жизни. Поэтому, входя в контакт с учителем, ребенок оказывается перед необходимостью принятия объективных
8 Кравцова Е. Е. Психологическое содержание понятия «социализация» в рамках культурно-исторического подхода Л. С. Выготского // Журнал практического психолога, 2005, № 6. - С. 56.
9 Там же.
социокультурных норм, а не индивидуальных требований и установок другого человека. Именно для этого, как следует из положений Е. Е. Кравцовой, ему и нужен опыт самостоятельного нормотворчества. В процессе его накопления одновременно осуществляется «подготовка к школе», причем более эффективная, нежели в формах раннего обучения чтению, письму и т. д.
Разумеется, значения иных предметов более или менее жестко закреплены за ними. Это в первую очередь те вещи, которыми мы каждодневно пользуемся в быту. Наряду с этим человечеству принадлежит авторство и в создании таких предметов, которые лишены сколь-нибудь однозначных утилитарных функций. Они - «ни для чего в частности», но зато «для всего сразу». Примерами подобных предметов могут служить произведения искусства, культово-ритуальные и (отчасти) игровые атрибуты и др. Они всегда несут в себе бесконечное многообразие человеческих смыслов, открыты к развитию и творческой интерпретации для осваивающего их человека (ребенка), приглашают его к диалогу.
Подлинное вхождение в социум возможно лишь тогда, когда ребенок «не подчиняется кому-то или чему-то, а подчиняет себе внешние обстоятельства через их осмысление или переосмысление».
Однако, овладевая ложкой, молотком, карандашом, ножницами и т. д., ребенок не просто осваивает непосредственно закрепленные за ними специализированные функции, воплощенные в них частные операции, а в целом учится правильно обращаться с вещами. Поэтому и овладение этими предметами не носит характера элементарного рутинного научения. Оно требует от ребенка активной ориентировки и поиска, преодоления внешних и внутренних препятствий, решения проблем, предполагает порождение новых функциональных систем его психики.
Для иллюстрации рассмотрим, как малыш учится пользоваться обыкновенной столовой ложкой - одним из первых орудий культуры, с которым он сталкивается на практике. Однако простейшим орудием ее никак не назовешь.
Э. В. Ильенков отмечал, что в процессе ее освоения ребенком перед нами открывается вся противоречивая драма становления человеческой психики. Он даже написал «Поэму о ложке» (она до сих пор не опубликована). Но намного раньше, еще в своей кандидатской диссертации 1936 г. это убедительно продемонстрировал П. Я. Гальперин, впоследствии создатель известного учения о поэтапном формировании умственных действий. Его описание со своими комментариями мы и воспроизводим ниже.
Научаясь пользоваться ложкой, каждый ребенок, как известно, испытывает значительные трудности. На деле это оказывается далеко не простой задачей и дается не сразу. На первых порах ребенок пытается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он лезет
пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сближалась с кулачком. (По данным А. И. Мещерякова, в аналогичных ситуациях слепоглухие дети в буквальном смысле слова стремятся влезть лицом в тарелку, вообще не усматривая никакой целесообразности в обращении к орудию-посреднику. Даже не прибегая к помощи рук, они предпочитают сразу захватывать пищу ртом.) Но вот маме удается заставить малыша взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашку. Ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх - и большая часть содержимого выливается. Он действует так, как если бы подносил ко рту свой кулачок. А ложка является для него всего лишь продолжением руки,
и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе ее черпачок к самой руке.
Однако общественная - «орудийная логика» ложки требует, чтобы ложка все время находилась в горизонтальном положении и была поднята сначала вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Тем не менее эта вполне очевидная для взрослого логика вовсе не очевидна для ребенка. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное, избыточное и к тому же крайне неудобное «замещение» руки. Ребенок не видит необходимости (задачи, проблемы) в том, чтобы согласовать свое ручное действие с особенностями орудия, скорее, наоборот, желая приспособить ложку к наличным возможностям своей руки. Как тут не вспомнить Д. Б. Эльконина, который говорил, правда, о младенце, что он стремиться сделать весь мир удобным и приятным для себя...
Здесь принципиально важен еще один нюанс, отмеченный А. И. Мещеряковым и Э. В. Ильенковым при обсуждении результатов работы со слепоглухими детьми в специальном учреждении, однако имеющий прямое отношение к нормальным, зрячеслышащим детям. Первоначально педагог буквально руководит - активно водит рукой слепоглухого ребенка, в которой находится ложка, от тарелки ко рту. Но в какой-то момент детская рука, дотоле подчинявшаяся воле взрослого, начинает проявлять собственную активность - она вдруг сопротивляется напору извне, как бы отторгает руководство и пытается проделать пока еще трудный для нее путь от тарелки ко рту самостоятельно. Пусть неудачно, пусть
Способность ребенка осваивать культуру и ее образцы в форме проблем, а не «готовых ответов», проявлять самостоятельность и инициативу в их решении является творческой.
разбрызгивая суп или кашку, но самостоятельно. Педагогическое искусство - в том, чтобы почувствовать и ни в коем случае не пропустить этот момент, вовремя ослабить свою собственную руку, дав простор для самостоятельности ребенка. Не в безразличии ли взрослых к таким моментам состоит одна из главных
причин, мягко говоря, неэффективности нашего обучения и воспитания в целом?
Даже если у ребенка раннего возраста на определенном уровне сформированы орудийные действия, это не гарантирует отсутствия проблем с овладением ложкой. На то есть особая причина. Ведь ложка - не просто предмет
Секрет творчества - в сохранении юности, а секрет гениальности -в сохранении детства на всю жизнь.
для приема пищи, а материализация в металле этико-эстетических норм культурного поведения. Перед нами еще одно «дно» столовой ложки. Если ребенок не осмыслит именно этого социально закрепленного значения ложки, то никогда и не научится принимать пищу по-человечески. Однако относительно развитые этико-эстетические инстанции поведения, обеспечивающие это, складываются позднее - в дошкольном возрасте.
Можно спросить: а какое отношение к этому имеет креативность? Дело в том, что уже сама способность ребенка осваивать культуру и ее образцы в форме проблем, а не «готовых ответов», проявлять самостоятельность и инициативу в их решении является творческой. Присутствие этой способности у ребенка часто давало повод считать его олицетворением общечеловеческого, бого-человеческого и даже божественного творческого начала, на которое следует равняться взрослому творцу. По словам Ф. Бэкона, чтобы войти в науку, мы должны уподобиться детям. Вторя ему, П. А. Флоренский писал, что секрет творчества - в сохранении юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на всю жизнь.
Возможно, в приведенных высказываниях имеется некоторая доля романтизации детства. В споре, кто более креативен - ребенок или взрослый, разумнее занять нейтральную позицию, поскольку сама формулировка этой темы не корректна. И там, и там существуют свои особые градации креативности. Однако детская креативность обладает одной самобытной чертой, которая существенна и для понимания природы творческого потенциала взрослого, но во втором случае носит менее явный характер.
Результат «открытия для себя» - не столько создание нового предмета, сколько изменение в самом ребенке, возникновение у него новых способов деятельности, знаний и умений. Иначе: «открытие для себя» - это во многом «открытие себя», хотя довольно часто не осознаваемое самим «открывателем». О том же сказано и у Л. С. Выготского, который связывал творчество (жизнетворчество) с «созданием новых форм поведения». «...Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому»10. Именно поэтому творчество составляет основу общего психического развития, включая саморазвитие ребенка (Н. Н. Поддъяков).
«Ранняя творческая специализация», крен в сторону которой испытывает современное дошкольное образование, воспринимается взрослыми как некий знак элитарности и педагогической респектабельности. Заложниками этой установки чаще всего становятся так называемые одаренные дети.
Творчество для ребенка - в первую очередь порождение новых возможностей развития, «потенцирование», по выражению немецкого философа В. Шеллинга. Вопреки этому взрослые чаще ориентируют детей на конкретные творческие достижения в специализированных областях изобразительной, музыкальной и другой деятельности. Им ведь всегда нужны «вещественные доказательства» наличия творческих способностей. Для оценки возможностей требуется специалист, психолог.
Но даже психолог, причем крупный и авторитетный, зачастую остается в плену стереотипов взрослого мировоззрения. Весьма красноречивы слова одного из таких психологов - Джерома Брунера: «Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику...»11 Автор вполне последовательно отстаивает дидакти-
10 Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М.: 1926. - С. 246.
11 БрунерДж. Процесс обучения. - М.: 1962. - С. 17.
ческий принцип научности и именно в этом контексте следует оценивать его высказывание. Однако, утверждая научность в образовании (равно как и некоторые другие принципы дидактики), мы порой незаметно забываем, что та же наука при всей своей специфичности и самоценности в каком-то отношении является лишь материалом, на котором ребенок овладевает универсальной способностью к мышлению. Взрослый с радостью и восторгом узнает в ребенке маленького художника (музыканта, поэта и т. д.), но иногда не замечает в нем мыслящего и воображающего человека. Неудивительно, что «ранняя творческая специализация», крен в сторону которой испытывает современное дошкольное образование, воспринимается взрослыми как некий знак элитарности и педагогической респектабельности. Заложниками этой установки чаще всего становятся так называемые одаренные дети.
Кстати, народное воспитание, которое иногда по недоразумению характеризуют как узко прагматическое, практически заземленное, заботилось о развитии созидательных сил ребенка как форме его целостного духовного роста. В традиционных культурах дети не только с самого начала учились пользоваться бытовыми вещами, но и принимали непосредственное участие в их изготовлении. Это вызывало у них чувство сопричастности к чуду возникновения нового и значимого. Сегодня психологам хорошо известно, что именно во взаимопроникновении процессов делового сотрудничества, т. е. предметно-преобразующего содействия и формирования эмоциональной общности детей и взрослых «запускается» ключевой механизм психического развития ребенка (Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина). «Сделать вместе» означает не просто произвести новую вещь или идею, а еще и найти общий смысл того, что сделано, делается и будет делаться дальше. А это совершенно особая задача, мы бы сказали - сверхзадача по отношению к целям достижения непосредственного предметного, «отделимого» результата. Поэтому на начальных этапах становления личности главное
Народное воспитание... заботилось о развитии созидательных сил ребенка как форме его целостного духовного роста.
не в том, что делается ребенком и взрослым, а том, что это делается и делается вместе.
Обретение общего смысла в совместном деле ведет к порождению нового образа себя, своих собственных возможностей как предпосылки бесконечно многообразных творческих достижений в самых разных областях человеческой жизни.
Русский деревенский умелец изготавливал изделие, а его четырехлетний сынишка, подражая отцу, выпиливал неумелую поделку. Незаметно для ребенка поделка выбрасывалась в печку, а отец и сын вместе ехали в город продавать изделия. После этого отец угощал сына пряниками - выплачивал «гонорар» за сделанную «работу». Но этот «аванс» вселял в ребенка такие силы, что через короткое время он сам хорошо овладевал ремеслом12.
В традиционных культурах все дети сызмальства включались, например, в процесс создания произведений художественной культуры. В итоге во взрослом возрасте каждый из них демонстрировал достаточно высокий уровень творческих достижений безотносительно к той социальной группе, к которой принадлежал (что, конечно, не означает нивелировки индивидуальных различий в творческих способностях). С этим автор не так давно столкнулся, работая с Р. Г. Решетниковой над книгой о декоративно-прикладном искусстве
12 Максимович В. Ф. Художественное образование в традиционном декоративно-прикладном искусстве // История художественного образования в России - проблема культуры XX века. - М.: 2003.
обско-угорских народов (ханты и манси) и его социально-педагогических функциях. В ней мы, в частности, писали о женщинах-мастерицах, которые, живя в почти доиндустриальных условиях далекой и суровой лесотундры, на оленьих стойбищах, выполняют на предметах одежды национальные орнаменты. Они никогда не делают их по шаблону. Орнаментация способствует превращению бытового предмета из утилитарной, многократно воспроизведенной в нуждах повседневной практики вещи, в уникальное творение, произведение. В нем автор фиксирует значимые для данной этнической общности грани образа Мира («национального космоса», по терминологии философа, филолога и культуролога Г. Д. Гачева). Запечатлевая в орнаменте те или иные традиционные сюжеты, через которые передается этот образ, мастерица всегда делает это по-новому. В разнообразии изделий мы не смогли обнаружить повторений. Для самой женщины эта работа - не подневольный и монотонный труд. Это - священнодействие (что явствует и из интервью мастериц, которые зарекомендовали себя прекрасными рассказчицами,
В традиционных культурах все дети сызмальства включались, например, в процесс создания произведений художественной культуры. В итоге во взрослом возрасте каждый из них демонстрировал достаточно высокий уровень творческих достижений безотносительно к той социальной группе, к которой принадлежал.
точнее - сказительницами), самобытная форма творческой самореализации, проживаемая глубоко личностно. Не случайно одна из хантыйских богинь имеет облик женщины с иглой, а коробка для игл считается у ханты сакральным, священным предметом13.
Введение ребенка в культуру путем развития и раскрытия его творческого потенциала - задача образования.■
13 См.: Кудрявцев В. Т., Решетникова Р. Г. Ребенок и декоративно-прикладное искусство обских угров. -М.: 2003.
