CC BY
239
ВЕСТНИК ТГГПУ. 2011. №2(24)
УДК 811.161.1’373.611
СЛОВОТВОРЧЕСТВО КАК РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВОКРЕАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ
© Т.Ю.Щуклина
В статье рассматривается детское словотворчество как проявление познавательно-созидательного и динамического характера языковой деятельности ребенка, направленной на поиск образной мотивированности. Анализируются детские инновации, которые являются результатами языковой номинации, реализующей лингвокреативный потенциал детей.
Ключевые слова: детское словотворчество, детская речь, инновации в детской речи, языковая номинация, внутренняя форма, образная мотивированность, языковая способность, познавательная деятельность ребенка.
В последние десятилетия в лингвистике стало актуальным изучение деятельностного характера языка. При этом важнейшими принципами объявляются "принцип говорящего" и "принцип динамизма".
Благодатный материал для исследования динамического характера языка представляет собой детская речь, связанная с общепознавательной деятельностью ребенка и развитием мыслительных структур. Особую значимость в выявлении лингвистической перспективы развития языковой личности и динамической позиции ребенка в языке имеет детское словотворчество. Оно, с одной стороны, является ярким свидетельством того, как действуют языковые механизмы, и потому дает возможность выявить потенциальные возможности, которые таит в себе русская словообразовательная система, и в определенном смысле предсказать будущее состояние языка; с другой стороны - стимулирует словообразовательные процессы и процессы языковой номинации в целом. Кроме того, изучение детской речи позволяет понять, насколько сильна обусловленность языковых процессов спецификой человеческого мышления и процессом познания окружающей действительности, и, следовательно, определить причины и условия языковой номинации, выявить, каковы реальные механизмы, способствующие формированию речевых навыков и индивидуальной языковой системы.
Вопрос о том, как ребенок овладевает языком, был и остается одним из актуальных. До недавнего времени считалось, что в основе детской речевой деятельности лежит имитативный принцип. Сторонники имитативной теории овладения языком преуменьшали степень творческой активности ребенка; его речемыслительные возможности они сводили к элементарной способности оперировать речевыми образцами-высказываниями, которые ребенок в готовом виде по-
лучает от взрослых. При этом ученые выделяли так называемые "пустые формы", усваиваемые ребенком механически, неосознанно, по принципу подражания [1; 2; 3].
Огромные интеллектуальные возможности ребенка были обнаружены сравнительно недавно, во второй половине XX века, когда психолингвистика занялась экспериментальной проверкой имитативной теории овладения языком. Исследования опровергли многие положения этой теории. Было доказано, что имитация не является основным механизмом постижения языка в детстве, процесс усвоения языка ребенком не может быть ограничен работой бессознательного интеллекта, ребенком самим выполняется огромная работа по расчленению и генерализации единиц речевого потока и затем выводится система правил и грамматических конструкций [4; 5; 6]. Ребенок - творящая языковая личность, постепенно раздвигающая пределы своего понимания языка; языковая деятельность ребенка носит познавательно-творческий характер, связанный с поиском образной мотивированности на всех языковых уровнях. Ребенок сам создает свой язык, вернее даже несколько моделей языка, "сверхгенерализации" и "симплификации", которые он затем модифицирует, отбрасывает по мере своего развития [7: 36].
Современная психолингвистика рассматривает детскую речь как формирующуюся субстанцию, положительная динамика которой становится возможной благодаря становлению у ребенка его языковой способности. Средствами формирования языковой способности являются знаки языка (слова, морфемы, предложения), которые ребенок получает из речи окружающих его людей благодаря имеющемуся у него языковому чутью (или лингвистическому инстинкту), также развивающемуся по мере становления языковой способности и лингвистической ком-
петенции в целом. Путь формирования языковой способности лежит через постижение ребенком закономерностей языковой системы к усвоению языковой нормы, к установке накладываемой языковым стандартом "системы фильтров" и ограничений в его речевой практике. Активное развитие языковой способности происходит в период детского речетворчества, под которым понимается реализация креативного потенциала ребенка в области языка, обусловленная его стремлением освоить системные закономерности в языке [8: 333].
По мнению А.Г.Арушановой, творческие возможности у детей различны. Есть "стихийные семантики" - дети, которые передают одно и то же значение слова при помощи разнообразных средств, каждый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу; они очень чувствительны к смыслу слова, оттенкам значения. Есть "стихийные формалисты" - дети, которые решают однотипные задания одним способом, не обращая внимания на то, что конкретные предметы им незнакомы. Встречаются "стихийные консерваторы", которые хорошо помнят, какие слова они знают, а какие - нет; они правильно скажут: "У лисы - лисенок", но назвать детеныша лося, которого не знают, они не смогут [4: 145].
Формирование языкового сознания ребенка находится в прямой зависимости от развития его языковой способности, от развития мотивационного уровня, который предполагает "выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности и определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языковой модели мира" [9: 37]. В этом плане процесс номинации в детской речи является тем механизмом лингвокреативного мышления, который позволяет ребенку "проявить" собственное понимание мира через анализ и синтез языковой формы, иначе говоря, выступает как неотъемлемая черта формирующегося языкового сознания.
Познавая окружающий мир, ребенка формирует собственную картину мира. Одна из его рефлексий - имя вещи. Оно рождается в рече-творчестве по естественной необходимости, потребности. Широкая область детских инноваций
- лучшее тому свидетельство. Случайность и произвол новообразований подчеркнуты функциональной внутренней формой слова и ее динамичностью: сегодня ребенок устанавливает одно соответствие, завтра - другое. Но приходит время, когда само имя вещи становится предметом осмысленного наблюдения. Складывается впечатление, что ребенок открывает свое понимание языковой номинации через процесс словотворчества и параллельно с ним. На ранних эта-
пах словотворчества, когда индивидуальное слово требуется ребенку по причине естественного недостатка слов, ребенок творит лишь постольку и лишь тогда, поскольку и когда в этом есть необходимость. Осознанно-самостоятельную силу называть вещи - "придумывать" имена - ребенок обнаруживает позднее, к четвертому году жизни. Результатом процесса номинации в речи ребенка являются единицы, отражающие универсальное стремление детей рассматривать слово как мотивированный знак и искать в структуре слова следы мотивировавшего его источника. Принцип действия един: слово должно "содержать" признак предмета. Смена познавательных установок (точек зрения на предмет) влечет за собой изменение внутренней формы и/или "переназвание" предмета.
Взял бумагу. Хочет сделать на ней дырку с помощью дырокола. - Дай мне, пожалуйста, пробивун! В другой раз: Дыробив у нас где? Ищет терку. - А где у нас дырница? Протирает яблоко через терку. - Дай мне терницу другую! С маленькими дырками!
Нельзя не заметить стремление ребенка обосновать имя, данное им предмету: Лижет языком цветок пиона. - Слизываю капельки росы
- подлиза!; Отец сидит на стуле. Сдвигает его в сторону. - Я подл[и]заю под папу. Подлиза какой!; Склеил листы бумаги. - Знаешь, как называются? Склейки. Едет в машине и рассуждает.
- А знаешь, как называют художника, который рисует животных? Живописец. Точнее, живот-нописец.
Нередко в процессе языковой номинации дети начинают играть в структурно упорядоченные слова: Ходит по лоджии, смеясь, перечисляет: -Медведь медведит, лиса лисит, киска кисит, крот кротит, кит китит... Ого! Сколько получилось!
Оценка количества созданных единиц одновременно выступает в качестве скрытой оценки системной словообразовательной связи. В следующем примере оценка "смешного" слова ягуар распространяется и на словообразовательное гнездо этой лексемы: - Ягуар - это смешное слово, правда? Папа - ягуар, мама - ягуариха, а я -ягуареныш!
Акты детской номинации могут сопровождаться оценкой наименования на основе своего знания и чутья. Так, ребенок нелюбимую подушку называет негативно окрашенным словом по-духа; ягоды смородины именует смородихой, так как не любит их; маленькую девочку, которая всегда врет, называет врункой. Свое положительное отношение дети проявляют, как правило, ко всему маленькому, в том числе к детенышам жи-
вотных: маленький коровик (при большой корове), маленький пианиненок (при обычном пианино).
Цейтлин С.Н. отмечает: "Появление особых, не зафиксированных в речи взрослых форм, а тем более появление слов, самостоятельно сконструированных ребенком, ... это как раз свидетельство того, что он осваивает язык успешно, что он самостоятельно конструирует формы, что в его сознании складывается, уже сложилась система определенных правил, которые он использует самостоятельно" [8: 329]. Языковое развитие, с одной стороны, является показателем уровня и специфики развития мышления, с другой стороны, выступает в качестве одного из звеньев когнитивного развития человека. И если ребенок на определенном этапе не проявляет себя как созидающая языковая личность, то это должно насторожить родителей и воспитателей.
В основе конструирования и интерпретации ребенком языковых фактов лежит механизм аналогии (иногда достаточно единичного образца: Осел - это, наверное, муж осы? - по аналогии козел - коза). Осмысление неизвестного слова происходит путем сопоставления его с каким-то другим, знакомым, созвучным словом. Чтобы понять значение любого слова, ребенку необходимо, опираясь на его формальную структуру, определить производящее, выбор которого обусловлен наличием в нем мотивирующего образа; учитывая соответствующую словообразовательную модель, ему предстоит уяснить, какой вклад вносит в общую семантику слова формант.
Подобный "этимологический инстинкт" детей определяется их стремлением понять внутреннюю обусловленность связи между звучанием и значением. В поиске внутренней формы наименования дети интуитивно следуют логике языка, используя имеющиеся в нем модели мотивации, сочетая "синтез слова с его анализом" [8: 68]. Чтобы избавиться от "пустых форм", дети пытаются найти рациональное объяснение названию того или иного предмета, явления. Исходя из содержания знакомого слова, ребенок стремится установить рациональную связь, с одной стороны, между наименованием и узуальным значением соответствующей лексической единицы, с другой - между наименованием и конкретным употреблением лексической
единицы, ее значением. Выявление
рациональных оснований детской мотивации по принципу оживления внутренней формы слова существенно как для уточнения общих
закономерностей выбора наименования, так и для установления особенностей восприятия и актуализации лексического значения слова через
его внутреннюю форму с учетом специфики этой актуализации в детской речи.
Исходя из убеждения в том, что должна быть симметрия формальной и смысловой (семантической) структуры производного слова (совпадение формальной и семантической производно-сти), дети ошибочно устанавливают связи между словами, имеющими внешнее сходство. В результате появляются такие образования: Секретарша какая! Хватит тебе секреты говорить!; Жена кочегара - кочегарка; Мама, я такая распутница (показывает на веревочку, которую ей удалось распутать); Я самый порядочный (т.е. поддерживаю в своем шкафчике порядок); Какая необходимая! (девочка о большой луже, которую пытается обойти; аналогия с любить - любимый - нелюбимый); курятник (дяденька, который курит); лодырь (кто делает лодки); начальная школа (это где начальники учатся); прогульщики (дети на прогулке); домочадцы (те, которые дома курят - устанавливается связь со словосочетанием чадить (курить) дома); камерная музыка (музыка, исполняемая в тюремной камере); Я садист (т.е. посещаю детский сад; по аналогии футбол - футболист, трактор - тракторист); У меня сегодня бессонница была: ни одного сна не видела (т.е. не отсутствие сна, а отсутствие снов, сновидений).
Наличие в русской словообразовательной системе антоморфем позволяет детям употреблять в своей речи следующие образования: Мама, отвесь (т.е. сними; ср.: привесь) мне игрушку; Я заразился, а потом отразился (т.е. выздоровел).
В языке постоянно происходят изменения, вследствие которых семантическая производ-ность слова утрачивается или ослабляется, притом что формальная связь остается отчетливой. Опираясь на формальную структуру слова и исходя из однотипных аналогий, ребенок способен реконструировать исходное значение слова, восстановить его прежнюю историческую смысловую структуру и таким образом прийти к нечаянным этимологическим "открытиям": Эта
ложка - негодяйка, она старая, ни на что не годная (этимологически слово негодяй действительно восходит к глаголу не годиться); - В дедушку на фронте фашисты стреляли. - А кто же им стрелы дал? (этимологически глагол стрелять мотивировался словом стрела и имел значение "выпускать стрелы из лука"); Я пленил Гаврюшку, а он убежал! (ранее действительно пленить значило "взять в плен").
Особый случай проявления динамической позиции ребенка в языке - "свое" метафорическое или метонимическое употребление слов:
Окно прокисло (о рисунке мороза на окне); Санки-то совсем завяли (т.е. покрылись ржавчиной); Совсем уже детей на донышке осталось (т.е. совсем немного, поскольку всех остальных детей уже забрали домой из детсада); Голова босиком (о лысом человеке); Это не слон, а противогаз (определение слона, впервые увиденного ребенком); Собака курит (о дыхании на морозе); Папа, бутылку стошнило (т.е. пена вышла наружу в результате откупоривания бутылки); Закрой свое радио, мамочка (т.е. рот); У меня в ножке боржом (о покалывании в ноге) и т.д.
Реализация лингвокреативного потенциала ребенка происходит при овладении им структурой многозначного слова, когда вместо переосмысленного, "переносного" ребенком понимается и используется "прямое", основное, конкретно-образное значение: именно оно соотносится с внутренней формой слова, отражает формальную связь мотивированного и мотивирующего слов. В связи с этим единственное наглядно-образное значение становится в речи ребенка универсальным, применимым в любом контексте высказывания: Не валяйте дурака, а то испачкаетесь; А я не выйду на улицу, чтобы меня морозы не ударили; Он не ест меда, значит, у него не будет медового месяца; Мама, а летом холодной войны не бывает? Почему не слышно треска?" (спрашивает ребенок в ответ на замечание взрослого о том, что у него ужасно трещит голова); А разве сегодня она вареная? (на замечание взрослого, что вчера была сырая погода); Мама, крапива кусается? А как она лает? и т.д.
Употребление детьми слов с "новым" значением или "ошибочное" употребление многозначного слова становится экспрессивным благодаря "оживлению" конкретно-образного значения
слова. При этом "детская" метафора всегда чрезвычайно наглядна. Это обусловливается тем, что слова, обозначающие чувственно воспринимаемые свойства предметов, конкретно физические действия и состояния, служат для наименования конкретных, а не отвлеченных понятий (обратное характерно для "взрослой" метафоры).
Таким образом, языковая деятельность ребенка - процесс творческого познания, сущность которого составляет активный поиск образной мотивированности слова (его внутренней формы), установление связей, закономерностей, от-
ношений элементов языка. В конструировании и интерпретации языковых фактов реализуется лингвокреативный потенциал ребенка, связанный с его общепознавательной деятельностью и развитостью мыслительных структур. Ребенок постоянно исходит из предположения (вполне разумного и основанного на знаковой концепции языка), что должна существовать симметрия формальной и семантической структур слова. Практически всем "детским" инновациям (за редким исключением) такая симметрия действительно свойственна. "Детское" слово является знаком чувственно данного предмета, что обусловлено комплексным мышлением ребенка. При этом ребенок тонко чувствует и значение отдельных морфем. Поэтому большинство детских интерпретаций языковых фактов вполне логично и согласуется с системой представлений и опыта ребенка.
Особенностью детских инноваций является их выразительность. Но экспрессивность осознается только, как правило, взрослыми в силу несоответствия созданных детьми языковых фактов лексико-семантическим, словообразовательным и другим стандартам русского языка.
1. Brown R. A first language: the early stages. - Cambrige: Mass, 1973.
2. Лопатин В.В. Метафорическая мотивация в русском словообразовании // Актуальные проблемы русского словообразования. - Ташкент: Ташкент. гос. педагог. ин-т им. Низами, 1975. - С.53-57.
3. Пиаже Ж. Избр. психологические тр. - М.: Меж-дунар. пед. академия, 1994.
4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. -М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.
5. Негневицкая Е.И, Шахнарович А.М. Язык и дети.
- М.: Просвещение, 1981. - 111 с.
6. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. - 1970. - №6. -С.114-127.
7. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. -М.: РГГУ, 2000. - 384 с.
8. Цейтлин С.Н. Детские речевые инновации: опыт анализа // Исследования по языкознанию. - СПб.: С.-Петербург. гос. ун-т, 2001. - С.329-336.
9. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Едиториал УРСС, 2002. - 264 с.
10. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 416 с.
WORD CREATION AS THE WAY OF REALIZATION OF THE LINGUISTIC CREATIVE POTENTIAL OF CHILDREN
T.Yu.Tschouklina
Children’s word creation as the display of the cognitive, constructive and dynamic character of a child’s linguistic activity, which is directed at the search of image motivation, is under review in this article. Children’s innovations, which are considered to be the results of the linguistic nomination carrying out the linguistic creative potential of children, are analyzed.
Key words: children’s word creation, children’s speech, innovations in children’s speech, linguistic nomination, an internal form, image motivation, linguistic ability, children’s cognitive activity.
Щуклина Татьяна Ювенальевна - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и методики преподавания Татарского государственного гуманитарнопедагогического университета.
E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 24.03.2011
