CC BY
29
В. Т. Кудрявцев
Образование - «День сурка» или «разрыв шаблона»?
Кудрявцев Владимир Товиевич - доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета (РГГУ).
Что «проспал» Ваня?
Реальный случай - из практики коллеги-психолога А. Л. Венгера, который привожу по его рассказу. Ему привели на консультацию двухлетнего малыша. Оказывается, он испытывает трудности... в обучении английскому языку. В полтора годика, когда только начали изучать язык с университетским (!) преподавателем все шло как по маслу. А сейчас интерес пропал, появилось упрямство, капризность, нервозность. Пресытился - так считает мама. Ей невдомек, что все эти симптомы вызваны тем, что драгоценное время, отведенное для того, чтобы полноценно прожить и пережить собственное детство - бегая, прыгая, играя, ломая вещи, слушая сказки, общаясь, - растрачивается на педагогические эксперименты взрослых. Да, они желают счастья своим детям, когда записывают их в садики с преподаванием логики, риторики, йоги, экономики и бальных танцев, полагая, что оттуда - прямая дорожка в Кембридж или Оксфорд. Увы, очень часто - в неврологическую клинику. При полном неумении делать потом многое из того, что умеют сверстники, не получившие до школы «повышенного уровня образования» («школа с повышенным уровнем образования» термин, который придумали чиновники 90-х, равнозначный термину «больница с повышенным уровнем вылечивания»). С вытекающими отсюда трудностями школьного обучения. С тем, что психологи называют выученной беспомощностью. Нередко - на всю оставшуюся жизнь.
В книге В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения»1 описан типичный случай:
...- Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке?
1 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996.
- Мы научились решать задачи в два действия.
- Поднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия?.. Вижу, почти все научились. А ты, Ваня?
- А я это и так знал!
А ведь еще какие-то 45 минут назад Ваня демонстрировал полную беспомощность в решении задач данного типа, но урок (учитель) сделал свое дело, и Ваня научился. Точнее -его научили, ибо новое умение «овладело» ребенком незаметно для него самого. Ваня даже не увидел разницы, не разглядел границы между двумя состояниями - «бывшим» и «нынешним». Ему действительно привили нечто «новое», но для самого себя он остался прежним. Подлинного события встречи с новым знанием (умением), увы, не состоялось. Ведь ареной этой встречи является вовсе не классная доска или страница учебника.
Решая задачу, ребенок не смог осмыслить те преобразования, которые происходят внутри него самого. Задача решилась - и прекрасно! А те внутренние, психологические проблемы, которые преодолевались ребенком в скачке от незнания к знанию, от неумения к умению, так и остались не замеченными им. Ребенок даже не успел осознать и понять, что в его сознании свершилась маленькая «революция», он так ничего и не узнал нового... о себе, учащемся, будучи лишь обучаемым кем-то извне. Но ведь в этом - главный смысл учения, в отличие от школярства. В этом - условие возникновения желания и умения учиться, если не путать его с простой «обученностью» или «обучаемостью».
Пример с Ваней характерен для традиционной массовой школы. Традиционная школа -школа обучаемых. Под категорию «обучаемых» здесь попадают и «сильные» дети. Тот же Ваня, упражняясь в решении задач нового типа, мог проявлять какую-то активность, преодолевая
неизбежные при «усвоении нового» познавательные затруднения. Более того, не исключено, что затем учитель в целях конкретизации и закрепления усвоенного способа решения предложил Ване применить его не только в типовых, но и в нестандартных условиях. Возможно, теперь уже «обученный», Ваня с этим справился. И все же... Ваня, как и большинство его соучеников, «проспал» самое главное - момент собственного интеллектуального роста.
Вот две цитаты - одна из дневников учителя, другая из статьи ученика.
«Надо сделать так, чтобы детей в школу не нужно было загонять, так, чтобы они сами рвались туда» (Д. Б. Эльконин)2.
«С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это - научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе и «неожиданным» способом, чем со значениями слов «дом», «улица» и т.п.» (В. В. Давыдов)3.
Учитель и ученик - оба говорили об одном. Говорили и сделали, создали такую школу, куда дети рвутся сами. В том числе и потому, что открывают там для себя мир особых, необыденных «значений», находя совершенно «неожиданные» способы обращения с ними. Эту «школу» сейчас называют системой Эльконина - Давыдова.
В массовой образовательной практике - все иначе.
Ребенок - впервые на пороге школы. Казалось, стоит перешагнуть этот порог, и он ступит на terra incognita, окажется в новой - чудесной реальности, в его судьбе случится что-то очень важное, радикально меняющее накатанный уклад жизни. Произойдет, как говорят сегодня, «разрыв шаблона». Но, очутившись по ту сторону заветной черты, вчерашний дошкольник вскоре убеждается, что с ним «ничего не происходит и вряд ли что-нибудь произойдет». Более того, все очень напоминает «прошлую» жизнь - проведенную на занятиях в садике или дома с «дошкольным репетитором» (появилась и такая «профессия»).
Просто «развитие речи» и «обучение грамоте» постепенно становится «русским языком»,
2 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М., 1989. С. 512.
3 Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов
традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. - М., 1974. С. 13.
«развитие элементарных математических представлений» - математикой, «ознакомление с окружающим» предстает сразу в двух лицах -«природоведения» и «крае(городо-)ведения» и т.д. Словом, ребенок встречает старых знакомых в новых одежках. Его уже «подготовили» к школе - столь успешно, что и ходить туда уже не требуется. Никаких «неожиданностей» там его не подстерегает. В лучшем случае заменят грибочки или яблочки на муляжи или счетные палочки, хоть на компьютерные изображения, заставят заучивать правила и определения, чтобы потом подгонять их к «грибочкам-яблочкам»... И так - вплоть до сдачи ЕГЭ, который требует того же самого, только на материале посложнее.
Никаких «неожиданностей», полная, всепри-миряющая «стабильность» - и смысл учения благополучно умирает уже в первом классе, так и не родившись. Потому что и ситуация, и учителя, и сверстники вокруг, и ты сам для себя - до боли предсказуемы, «повседневны», скучны, не интересны. А отсутствие интереса к учебным предметам - лишь следствие этой общей, взаимной предсказуемости. Следствие того, что школьное образование проживается не как событие, главный герой которого -ты, а как растянутый на 11 лет и расписанный по чьему-то сценарию «День сурка». Тогда как настоящее, хорошее образование не может не быть «развивающейся интригой» (термин Н. Н. Поддьякова), «мистерией», выведыванием «тайны». Прежде всего - о самом себе.
Поначалу, конечно, многообразие внешних изменений - налицо. Например, картонные грибочки - вместо настоящих, счетные палочки - вместо сосчитываемых яблочек. И, разумеется, правила и определения, которые нужно заучить и следовать им при работе с конкретным материалом. Да, - еще умение держать перед учителем словесный отчет о выученном, причем, так, «чтобы от зубов отскакивало».
Можно возразить: разве этого мало? -Ответим: много, может быть, даже слишком много. Однако все эти «достижения» в принципе не выходят за пределы обыденного опыта, накопленного ребенком до и вне школы. Школьные знания и умения осваиваются при помощи тех способов познания, которые уже стихийно привиты в домашних и «уличных» условиях или были целенаправленно сформированы в детском саду. Массовое начальное обучение не несет в себе главного - источника детского развития. И если развитие происходит, - а оно происходит! - то не благодаря,
а вопреки принятой системе обучения. Об этом писал 40 лет назад В. В. Давыдов4, а сегодня ситуация еще больше ужесточилась. В итоге стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста, что психологически объяснимо, а уже в младшем школьном. Иногда - по завершению первого полугодия первого года обучения. Упадок интереса ребенка к учению - оборотная сторона утраты его интереса к себе, своим возможностям, своим свершениям. Ведь он превращается в ходячую обыденность, занятую повторением пройденного не просто на уроках - в жизни. Собственно, тоже самое можно сказать и взрослом, педагоге, который в сотый раз проводит ребенка по тем же исхоженным толпами детей и учителей дорожкам.
Умение учиться -это умение мыслить
.Первый класс, урок математики по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. На подступах к понятию действительного числа детям предстоит разобраться в отношениях величин, а для этого - пользоваться меркой в качестве образца для их сравнения. Можно, конечно, дать ребенку готовую мерку, показав, как ее применяют. Хотя во многих случаях не нужно -его этому уже учили в детском саду. Поэтому когда учитель указывает ученику на дощечку и просит принести точно такую же из коридора, детская рука привычно тянется к дощечке, чтобы взять ее с собой для сравнения. А учитель вдруг заявляет: «Дощечку брать с собой нельзя!»... «Разрыв шаблона».
Как же так, чем мерить? Ученик растерян. Пытается на глаз оценить размер дощечки. Нет, так можно выбрать только примерно, а требуется точно такая же. И вдруг ребенка «озаряет»: раз дощечкой впрямую воспользоваться нельзя, ее нужно чем-то заменить, измерив - например, тетрадью, пеналом, карандашом. На них ведь ограничение не распространяется. Скажем, половина пенала -и будет дощечка (вспомнился мультфильм «38 попугаев»). Берем с собой пенал!
Для того чтобы измерить, надо подумать. Не забудем и то, что речь о введении понятия числа. Но даже без этого, мерка - инструмент не прямого, а косвенного сравнения вещей. И он не обязательно должен быть похож на эти вещи, как не похож термометр на тепловое
4Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М., 1972.
состояние вещества, которое оценивается посредством него. Это - всегда что-то третье между двумя: это требует понимания, к этому нужно придти умом - своим. К тому же «третье» не всегда лежит под рукой. Бывает, что его необходимо искать, «придумывать», «изобретать» заново.
Образование начинается с «разрыва шаблонов» опыта, оно же позволяет заполнить пустоту на месте «разрыва». Но не новыми шаблонами - в соответствии с кем-то выдуманными «образовательными стандартами», из которых торчат удобные для взрослых мировоззренческие шаблоны, - а способностью мыслить.
Когда ученик заявлял учителю цзена: «Я все знаю!», то получал от него удары палкой. Не в наказание за самонадеянность. Просто так учитель буквально выбивал из него ученические шаблоны.
Можно, конечно, избрать более мягкий путь - такой, как избрал Учитель, герой книги Имре Лакатоса «Доказательства и опровержения»5 (ее очень любил и часто цитировал В. В. Давыдов). .Воображаемый урок геометрии. Ученики изучают свойства многогранников и обнаруживают, что они целиком и полностью удовлетворяют теореме Эйлера. Но это отнюдь не «удовлетворяет» Учителя. Он обращается к ученикам: «Вы утверждаете: теорема Эйлера - универсальна? Прекрасно. Так давайте же просверлим в многограннике туннель и посмотрим, что получится...»
Теорема «на время» перестает работать. Здесь и «запускается» собственно образовательный процесс. Между учениками, которые только что нашли согласие в убеждении об универсальной применимости эйлеровской теоремы, разворачивается настоящая битва. Поначалу в ход идет оружие «шаблонов», которые, как выясняется, у каждого свои - общий-то сломан. И это необходимо. Сам факт разнообразия «шаблонов» - разумеется, не без помощи Учителя, поддерживающего градус «интеллектуальной провокации», - заставляет учеников задуматься: а почему так? Задуматься и всмотреться в источники происхождения своих индивидуальных «шаблонов». Чтобы снова попытаться найти нечто общее и уже «не шаблонное».
Ведь и средневековый схоластический спор предварялся формулированием заранее
5 Лакатос И. Доказательства и опровержения. -М., 1967.
заготовленных сторонами «домашних» тезисов. А в итоге рождалась интереснейшая философия (если судить о ней не по «шаблонам» из учебников), которую создавали такие разные, оригинальные, самобытные мыслители, как Иоанн Скот Эриугена, Пьер Абеляр, Ансельм Кентерберийский, Фома Аквинский, Дунс Скот, Жан Буридан... Вплоть до Николая Кузанского, который напишет: «.Все, чего мы желаем познать, есть наше незнание. Если мы сможем достичь этого в полноте, то достигнем знающего незнания. Для самого пытливого человека не будет более совершенного постижения, чем явить высшую умудренность в собственном незнании, всякий окажется тем ученее, чем полнее увидит свое незнание»6. Только «знающее незнание» - не вершина, а основа мудрости - тот фундамент, которым заливается место «разрыва шаблона». А уж что на нем дальше строить.
А «абсолютное знание» в современной школе (называйте его хоть «компетентностью») сплошь и рядом оборачивается «незнающим незнанием».
6 Николай Кузанский. Об ученом незнании // Соч.: в 2-х т. - М., 1979. Т. 1. С. 51.
Есть такой педагогический анекдот. Мой младший брат первоклассник каждое утро сам ездит на 137 троллейбусе в 1248 школу, чтобы научиться считать до 10.
Да, «образование» можно получить и в троллейбусе. Нужна ли для этого школа, которая становится просто очередным «казенным домом»? Где не только не научат, но еще и разучат учиться.
.Первоклассник тянет руку, ему хочется уточнить, в какую сторону пишется буква «Е». А ведь учительница все уже показала и доступно разъяснила, и другие дети с опорой на это пишут буквы правильно. Всем все ясно, но не ему. Им, возможно, будет все ясно и потом, будет казаться, что они это уже знают. Хотя на самом деле все это может оказаться лишь иллюзией ясности, подкрепленной дотошным учительским показом и разжевыванием. Дважды два - четыре? Прекрасно. А если мы помножим друг на друга две капельки воды? .«Все» не станут лишний раз беспокоить учителя «глупыми» вопросами, хотя в том числе из этих вопросов и попыток разобраться в них и состоит труд учения. В отличие от «всех» он это почувствовал
и продолжает тянуть руку - пытается, по словам Г. А. Цукерман, втянуть учителя в процесс собственного учения, заставить его учить себя, а не пережевывать заново и так понятное. Увы, учитель нередко отмахивается от такого «дотошного» ученика, а то и вовсе забраковывает его на правах неуспевающего. Хотя в первом классе, да и в последующих, умение самостоятельно запросить специфическую учебную помощь говорит о развитой школьной готовности ребенка, его стремлении научиться учиться. Стоит ли удивляться, что учительское безразличие или, хуже, осуждение подобных попыток убивает это стремление на корню.
Между тем, не просто научить, научить ребенка учиться - прямая задача учителя и основная функция школы. Ведь научить «вообще» может каждый и не обязательно под сводами школьного здания. И только в школе можно научить учиться - научить задавать вопросы, озадачиваться, сомневаться, спорить (со сверстником, учителем, самим собой), строить учебные диалоги, самостоятельно оценивать свои возможности и многое другое. Знания -только инструмент всей этой непростой работы. Умение учиться, по большому счету, совпадает с умением мыслить.
Петя - счастливый случай
Петя младше Вани, который «проспал» на уроке маленькую революцию в самом себе. Он еще ходит в садик, правда, не в обычный, а в экспериментальный, работающий по нашей программе развивающего дошкольного образования «Тропинки»7, в его младшую группу. И посещает, в частности, музыкальные занятия. Петя уже владеет приемами извлечения при помощи клавиш самых простеньких созвучий. Но сегодня на занятии, которое проводится в игровой форме, он - не ученик, а выдающийся композитор, который впервые на публике исполняет свое новое произведение. Группа детей («слушатели») встречает его овацией. Ребенок, вживаясь в образ, садится за инструмент и приступает к игре. Конечно, это те же самые элементарные созвучия. Но постепенно он начинает придавать звучанию все более экспрессивный характер, интонировать, делает первые робкие попытки импровизировать. Зал все эмоциональнее подде-
7 Кудрявцев В.Т. Тропинки: Концептуальные основания проекта развивающего дошкольного образования. - М., 2007.
рживает его. И у него возникает сильнейшая мотивация - оправдать ожидания «публики»: ведь перед ней не Петя, а композитор с мировым именем.
В упражнениях Пети окружающие должны услышать именно этого гения, который своей музыкой, своим творчеством хочет сказать людям что-то очень важное и значимое. И он не должен их обмануть.
Разумеется, одно занятие само по себе не превращает ребенка в музыканта-виртуоза, и вообще это не цель занятий. Но от раза к разу у детей возрастает не только способность к решению музыкально-творческих задач, но и сама техника исполнения. Потому что каждый из этих «разов» - незабываемое событие.
Овации сверстников разбудили пока только-только складывающееся самосознание Пети. Возвестив в игре о том, что Петя - больше чем Петя. Вполне вероятно, что Петя теперь и на самом деле «перерастет себя». Не раз перерастет, сознательно испытывая радостные чувства от своего изменения. Между прочим, это то, что особо ценится и в Кембридже, и в Оксфорде.
А пока взрослые не спешат «разрывать шаблоны», это делают сами дети. Причем, намного раньше, чем начнут рисовать, лепить, конструировать, музицировать и даже играть.
Раннее детство, период от 1 года до 3 лет, возраст, в котором интенсивно осваиваются человеческие способы действия с человеческими предметами: как зачерпывать еду ложкой, как чертить карандашом и т.д. Казалось бы, пробил «звездный час» прямого научения, инструктирования, копирования образцов, ког-
да взрослый демонстрирует способ действия, а ребенок повторяет, пока не освоит. Идеальная (с точки зрения некоторых взрослых) дидактическая модель. Однако все не так просто и однозначно.
Предположим, малыш уже умеет (его научили) правильно, «по-человечески», надевать шапочку. Но он не довольствуется этим вновь обретенным умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку и при этом заразительно хохочет.
Его смех полностью «ориентирован» на взрослого. Ребенок как бы чувствует, что священная, общественно узаконенная грань между «правильным» и «неправильным» отчетливо прочерчена именно в сознании взрослого. «А что если перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует?» - таков бессознательный «пафос» действия ребенка.
Попытка перейти эту грань (а иногда и выстроить ее заново) путем манипуляций с внешним предметом (шапочкой) на деле является экспериментированием с сознанием, субъективным миром взрослого человека. Детские эксперименты - это еще и форма общения со взрослыми. Взрослыми, предстающими и в качестве носителей социальных норм, и в качестве просто очень значимых, близких людей. Смотрите: у этого простого эксперимента как бы три объекта: первый - это способ действия с вещью; второй - социальная норма, с ним связанная; третий - личностное отношение взрослого в ситуации, когда необходимо следовать норме. Причем, первый становится инструментом раскрытия природы второго и третьего. Хотя в глазах маленького ребенка все это представлено, разумеется, слитно.
И взрослое сообщество, та его часть, которая профессионально занята экспериментами над детьми, уже давно находится «под колпаком» - само выступает объектом весьма сложного, а подчас и изощренного экспериментирования, только в большинстве случаев не подозревает об этом. «Экспериментальный» характер и такие явления, как «игры в непослушание» (термин Д. Б. Эльконина), когда интенсивные и стереотипные запреты и наказания способствуют продолжению шалостей и возрастанию степени их изобретательности. Иными словами, если взрослый желает, чтобы ребенок шалил еще больше, - пусть ставит его в один и тот же угол с периодичностью в десять минут, читает ему самые скучные из всех моралей, какие только
знает, по возможности, одними и теми же словами. Успех ему будет гарантирован. Наоборот, для того чтобы прекратить детские шалости, нужно сделать нечто такое, чего взрослый сам от себя не ожидает. Например, - начать шалить самому (хотя здесь, как и везде, необходима мера). И этим он подаст ребенку очень важный знак - знак того, что ребенка поняли.
Ведь шаля, т.е. «проверяя на прочность» нормы поведения, ребенок зачастую стремится, с одной стороны, гармонизировать свои отношения со значимым взрослым, с другой -глубже интегрироваться в мир взрослости вообще, проникнув в скрытые для него пласты взрослой души. То, что мама или папа любят его «беленьким», он и сам знает без всякого экспериментирования. Ребенку же хочется узнать, как отнесутся к нему «черненькому», и заставить других признать себя в этом качестве. Но это - в то же время и способ са-моосознавания и самопознания (чем, кстати, позднее объясняются и многие феномены подросткового поведения). Показательно, что дети вплоть до младшего школьного возраста редко шалят в отсутствие взрослых. Позднее место взрослых занимают сверстники, которым «адресуются» шалости.
Что делает образование образованием? (вместо заключения)
Все сказанное наводит на простую мысль: образование - любое! - не может не быть развивающим. Если же образование «не развивающее», возникает вопрос: образование ли это? Главный развивающий эффект образования (одновременно и «гарант» его качества) - не само по себе расширение потенциала ребенка за счет освоения новых знаний, умений, компетенций или даже способностей, которые сложились внутри культуры.
Бывает так, что процессы развития «проходят мимо» развивающегося человека, не становясь событиями его жизни. А сам он не становится субъектом своего развития. «Бессубъектное» развитие - факт истории и многочисленных биографий. Только превращение для ребенка освоенной культуры в инструмент более или менее осмысленного самоизменения (это предполагает особую работу) делает образование развивающим. Делает образование образованием. ■
