CC BY
823
Н. Е. Веракса, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной психологии развития МГППУ
А. Н. Веракса, аспирант факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, преподаватель факультета социальной психологии МГППУ
Социальная ситуация развития в дошкольном детстве
Л. С. Выготский определял социальную ситуацию развития как особое социальное пространство, которое создает взрослый для развития детской личности. Оно определяется системой социальных условий, которые взрослый организует при взаимодействии с ребенком. При этом социальная ситуация развития оказывается относительно стабильной на протяжении конкретного возрастного этапа: взрослый стремится сохранить те условия, в которых развивается ребенок. Но поскольку сам ребенок изменяется, приобретая новые качества, меняется его отношение к социальной ситуации развития и к процессу взаимодействия со взрослым - от принятия к полному отрицанию.
А. Н. Леонтьев, определяя социальную ситуацию развития, предложил характеризовать базовое отношение между ребенком и его окружением через деятельность. По мнению А. Н. Леонтьева, существует ведущая деятельность, то есть деятельность, которая оказывает решающее влияние на развитие психики в конкретном возрастном периоде. В младенче-
ском возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослым, в раннем возрасте - предметная деятельность, в дошкольном - игра, в младшем школьном -учебная деятельность.
Благодаря исследованиям А. Н. Леонтьева социальная ситуация развития ребенка-дошкольника стала связываться с игровой деятельностью. Другими словами, дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смысл человеческого взаимодействия в различных ситуациях. Особая роль в освоении ребенком социальных отношений отводится сюжет-но-ролевой игре - особой форме познания действительности. Она возникает в силу того, что ребенок способен представлять действия взрослых и стремится к их выполнению. Однако возможности ребенка ограничены, и его желание подражать взрослым еще не может быть воплощено в реальности. Данное противоречие разрешается посредством сю-жетно-ролевой игры. Для возникновения сю-жетно-ролевой игры необходимо, чтобы ребенок умел использовать предметы-заместители, которые позволяют моделировать социальные действия взрослых на доступном для дошкольника материале. В игре ребенок становится врачом, военным и т. д. Он присваивает те социальные мотивы, которые характеризуют поведение взрослых (врач - тот, кто лечит людей, военный - тот, кто защищает, и т. д.). При этом дошкольник сохраняет собственную инициати-
ву и приобретает опыт реального социального партнерского отношения с участниками игры.
Главная особенность игры заключается в условном, символическом освоении реальности, и потому не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений. Это обстоятельство и определяет характер норм, которые взрослый предъявляет ребенку-дошкольнику. Фактически ребенку разрешается проявлять собственную инициативу только в игре. Во всех остальных случаях он должен подчиняться требованиям взрослых.
Важным элементом социальной ситуации развития выступают ритуалы. Э. Эриксон считал, что ритуал - это устойчивая модель взаимодействия ребенка со взрослым, обеспечивающая устойчивое восприятие окружающего дошкольника мира. Ритуал развивается как взаимный способ понимания друг друга. В младенческом возрасте возникает ритуал узнавания, который основан на базовом доверии ребенка к матери. В этом же возрасте возни-
кает ритуал ухода за ребенком. Фрагментами ритуала выступают прикосновения матери, ее улыбка, обращение к ребенку. Этот внутренний ритуал становится основой для развития последующих ритуалов, таких как отношение между учителем и учеником, лидером и членом группы и т. д. В период от года до трех лет возникает ритуал туалета, соответствие которому позволяет ребенку отличать «хорошее» от «плохого». В дошкольном возрасте наиболее важные ритуалы возникают в ходе сюжет-но-ролевой игры, поскольку эта деятельность всегда сопряжена с наличием конфликта и его разрешения. Ритуал - это не формализованная механически осуществляемая последовательность действий, наоборот, любой ритуал предполагает его эмоциональное проживание. Ситуация, в которой возникает ритуал, изначально характеризуется напряжением, вызываемым ее непониманием ребенком. Для того чтобы его преодолеть, взрослый создает стабильную систему поведения, которая переводит ребенка из ситуации неопределенности в символическую ситуацию ритуала.
Рассмотрим ситуацию укладывания спать. За ней стоит психологически напряженное переживание ребенка, связанное с прощанием со взрослым на время сна. Сам сон непонятен не только ребенку, но и взрослому, поскольку в этот момент прерывается сознательная активность человека. Ритуал позволяет расставить
Важным элементом социальной ситуации развития выступают ритуалы. Э. Эриксон считал, что ритуал - это устойчивая модель взаимодействия ребенка со взрослым, обеспечивающая устойчивое восприятие окружающего дошкольника мира.
эмоциональные акценты, помогающие ребенку справиться с возникающим напряжением. Ритуал состоит из трех фаз: начальной, промежуточной и финальной. Начальная фаза происходит в тот момент, когда ребенок начинает ощущать потребность во сне. Взрослый подготавливает ребенка к ритуалу, отмечая его начальный момент («Пора спать»). Сам факт того, что ребенок хочет спать, не означает, что у него не будет напряжения. Необходима про-
межуточная стадия, которая сопровождается приятным для ребенка занятием, способным его успокоить и подготовить ко сну. Затем наступает финальная часть ритуала, в которой ставится смысловое окончание всего действия. Оно может выражаться в том, что мама целует ребенка и говорит: «Ну все, спокойной ночи!» Понятно, что этот ритуал напрямую не связан с процессом сна, но он переводит ребенка из ситуации активного бодрствования в ситуацию сна через символическое действие. На этом примере отчетливо видно, что именно ритуализированные формы поведения позволяют формирующемуся сознанию дошкольника обрести известную стабильность мировоззрения. Этим объясняется и тот факт, что ребенок стремится удерживать структуру ритуала и чутко реагирует на ее изменения. При этом взрослому необходимо понимать, с чем он имеет дело: с ритуальной, символической формой поведения или с повторяющимся действием. Сложность заключается в том, что для маленького ребенка очень многие стороны жизни неопределенны, загадочны, эмоциональны и потому ритуализируются. Вот почему нарушение, казалось бы, простой последовательности действий взрослым может вызвать у ребенка бурную эмоциональную реакцию.
Культура включает в себя не только правила поведения в различных ситуациях, но и систему ценностей. Это выражается в том, что наиболее комфортно человек себя чувствует в той среде, в которой он воспитывался, то есть в семье. Когда дошкольник приходит в детский сад, он попадает в новую культуру, в другую систему отношений, где не является единственным и уникальным, а лишь «одним из». Так, если в семье он мог играть с любимыми игрушками сколько угодно, то в детском саду ребенок попадает в ситуацию, когда его в любой момент могут лишить этой игрушки.
Под воздействием культуры у ребенка формируются определенные личностные характеристики, но при этом родители должны учитывать, что влияние на ребенка оказывает не только культура семьи. Пребывание ребенка в двух культурах может приводить к конфликтным переживаниям. Приведем пример. Федя М. пришел в детский сад в возрасте четырех с половиной лет и первое время был агрессивным: часто дрался с детьми, особенно с мальчиками. Воспитатель обратил внимание на его поведение и сказал ребенку, что в детском саду «дети помогают друг другу, дружат друг с другом,
поэтому и ты помогай нам, и мы будем дружно жить вместе, не обижай никого». Однако такая позиция воспитателя привела к тому, что ребенок перед уходом из детского сада начинал плакать. Впоследствии выяснилось, что, когда ребенок возвращался домой, он общался с отцом, который полагал, что настоящий мужчина
Когда дошкольник приходит в детский сад, он попадает в новую культуру, в другую систему отношений, где не является единственным и уникальным, а лишь «одним из».
должен уметь дать сдачи и наказать обидчика. Отец спрашивал Федю о том, кого он побил или «победил» и удалось ли ему добиться уважения со стороны сверстников. Требования семьи, сформулированные отцом, противоречили требованиям гуманного взаимодействия, поддерживаемые педагогами дошкольного учреждения. Таким образом, родители должны учитывать систему требований, предъявляемых ребенку, ту культуру взаимодействия, образцы которой они прививают, и те требования и формы поведения, с которыми ребенок столкнется вне семьи.
Существенной характеристикой взаимодействия ребенка и взрослого в социальной ситуации развития является аспект полороле-вого становления дошкольника. В этом возрасте у ребенка появляется объект любви: для мальчика - это мать, а для девочки - отец. С этим переживанием у ребенка связан главный внутриличностный конфликт в дошкольном возрасте. Когда мальчик смотрит на мать как на объект любви, он начинает понимать, что она является одновременно объектом любви для отца. Ребенок, с одной стороны, хочет быть только с матерью, чтобы она целиком подчинялась его желаниям, но с другой - понимает, что отец сильнее и могущественнее его. Возникает конфликтная ситуация, которая получила название эдипова комплекса или эдипового конфликта. Девочка оказывается в аналогичной ситуации с той лишь разницей, что объектом ее любви становится отец, а опасной соперницей - мать. Конфликтная ситуация, возникающая у девочек, была названа комплексом Электры. С психоаналитической точки зрения, в этот период дети испытывают
сильные амбивалентные чувства к родителю своего пола, которого ребенок одновременно боится и любит. Благополучное разрешение эдиповых проблем происходит в том случае, если ребенок начинает отрицать свои сексуальные чувства к родителю противоположного пола и при этом отождествляет себя с родителем своего пола. Благодаря этому ребенок преодолевает чувство страха, испытываемое по отношению к нему, и начинает подражать родителю своего пола (например, манеру говорить, ходить и т. п.).
Особенностью дошкольного возраста и всей социальной ситуации развития является то, что ребенок испытывает значительные трудности в противостоянии своим желаниям. С точки зрения З. Фрейда, в дошкольном возрасте наказывать ребенка за то, что он не управляет собственным возбуждением, неэффективно -слабому сознанию дошкольника не останется ничего, кроме переживаний. В качестве примера можно рассмотреть характерную для этого возраста детскую мастурбацию. Столкнувшись с этим фактом, родители ведут себя по-разно-
С точки зрения З. Фрейда, в дошкольном возрасте наказывать ребенка за то, что он не управляет собственным возбуждением, неэффективно - слабому сознанию дошкольника не останется ничего, кроме переживаний.
му. Одни взрослые категорически запрещают данные действия или даже наказывают за это ребенка. Другие переживают увиденное, но при этом ничего не говорят ребенку. Третьи не обращают внимания. С психоаналитической точки зрения все вышеперечисленные стратегии поведения являются неадекватными. В первом случае энергия, которая должна быть израсходована, оказывается задержанной, создается конфликтное переживание, которое может быть вытеснено в бессознательное. Это приведет к ослаблению познавательной активности ребенка, поскольку свою психическую энергию он будет тратить на удержание в бессознательном данного переживания. Во втором случае тревога родителей передается ребенку, он не может понять причину родительских переживаний. Стратегия поведения
взрослых в третьем случае может привести к фиксации ребенка на эротических переживаниях и препятствовать дальнейшему развитию. В этом случае дошкольник фиксируется на получении удовольствия и теряет мотивацию к познанию окружающего мира. Наиболее адекватной стратегией поведения взрослого в данном случае является организация таких форм активности, которые позволяют израсходовать возникающую энергию на другие цели и избежать ситуаций, провоцирующих эротическое поведение. Нужно подчеркнуть, что вообще в ситуации, которая предполагает интимный телесный контакт ребенка с самим собой или взрослым (например, в ситуации переодевания, купания и т. д.), поведение должно носить деловой характер, когда необходимые телесные действия выполняются в быстром темпе и носят эмоционально-деловой фон, задаваемый взрослым («Попу надо вытереть», «Писю надо вымыть» и т. п.).
Описание социальной ситуации развития будет неполной, если не рассмотреть, как ребенок ее воспринимает. Из работ З. Фрейда понятно, что во многом восприятие ситуации ребенком будет определяться актуализированной на данный момент потребностью. Правда, стоит оговориться, что З. Фрейд подвергался справедливой критике в связи с тем, что все многообразие психической жизни ребенка он сводил к сексуальным проблемам. Более справедливой в этом плане представляется точка зрения А. Маслоу, который говорил об иерархии потребностей. По его мнению, потребности располагаются в некоторой логике - от низших органических к высшим творческим. До тех пор, пока потребность низшего уровня не будет удовлетворена, потребности более высокого уровня для ребенка как бы не будет существовать. Например, если ребенок хочет пить, а взрослый предложит ему нарисовать картинку, дошкольник ответит отказом, поскольку все его мысли будут сосредоточены на удо влетворении жажды. П оэтому взаимодействие ребенка и взрослого в социальной ситуации развития должно осуществляться с учетом внутреннего состояния дошкольника.
Во многом специфику восприятия ребенком окружающей действительности объясняет теория К. Левина, который рассматривал ситуацию, при каких условиях возможно произвольное поведение человека. Для объяснения произвольных действий он ввел понятие намерения. С точки зрения К. Левина, для того
чтобы что-то сделать, нужно потратить определенную энергию. Запасом энергии обладает истинная потребность (например, в пище, в отдыхе), которая по своей природе циклична, то есть повторяется снова и снова, находясь в разных состояниях. Например, пищевая потребность может быть в активном состоянии, когда человеку хочется есть; в состоянии насыщения, когда человек принимает пищу; и в скрытом состоянии, когда человек после еды «забывает» про пищевую потребность. Намерения, в отличие от истинных потребностей, не обладают собственным запасом энергии, они не циклич-ны и являются как бы «одноразовыми». К. Левин приводит следующий пример. Допустим, человек решает, что ему нужно опустить письмо в почтовый ящик. Поскольку он принял такое решение, то у него возникло намерение. Оно будет удовлетворено только в том случае, если поставленная цель окажется достигнутой и напряжение намерения разрядится. После того как намерение возникло, оно будет определять отношение человека к различным объектам окружающей действительности. Другими словами, то, что будет делать человек, зависит не только от того, где он оказался, но и от его намерения. Если он хочет опустить письмо в почтовый ящик, то будет «выхватывать» его из окружающей обстановки, придавая ему особую положительную значимость. После того как письмо будет опущено, намерение перестанет существовать, и почтовый ящик потеряет свою притягательность. Точно так же ребенок может сформулировать намерение достичь высоких результатов в каком-то деле. В этом случае, оказываясь в той или иной ситуации, он будет оценивать ее не только в зависимости от объектов, которые его окружают, но и от своих намерений. Ребенок может отказаться от просмотра фильма, потому что у него есть другое намерение. Таким образом, поведение вырывается из власти конкретной ситуации и начинает определяться субъективным намерением, что делает поведение произвольным. В этом смысле развитие произвольности на протяжении детского возраста связано, с точки зрения К. Левина, с умением формулировать намерения и следовать им.
Любое намерение имеет границу для того, чтобы удерживать энергию, необходимую для его осуществления. У детей эти границы непрочные, энергия может выходить за пределы намерения, и тогда оно будет терять свою побудительную силу. Например, если дошколь-
ник решает делать по утрам зарядку, подражая своему старшему брату, то на следующий день энергия, связанная с этим побуждением, может быть уже израсходована и ребенок забудет о нем. Однако дети отличаются друг от друга по количеству энергии, которая удерживается вокруг намерения. Если граница вокруг намерения окажется слишком жесткой, то ребенок будет категорически настаивать на реализации принятого им намерения. В подобном случае К. Левин говорит о ригидности психики ребенка, то есть неспособности переключить энергию с одного намерения на другое.
Исходя из вышесказанного, становится понятно, почему резкое прерывание деятельности, особенно в случае высокой ригидности ребенка, может приводить к сильным негативным реакциям - ведь психическая энергия продолжает концентрироваться вокруг намерения, реализацией которого занят ребенок. Не случайно в практике дошкольного образования существуют рекомендации по обяза-
тельной подготовке ребенка к смене деятельности, то есть к переключению энергии с одного намерения на другое. При этом нужно учитывать, что для маленького ребенка переход из одной ситуации в другую происходит легче, поскольку сама ситуация определяется лишь тем, что находится в поле его восприятия. Поэтому достаточно изменить «картинку» перед глазами ребенка, и он переключается на новую. Взрослый охотно пользуется этой особенностью детской психики: чтобы прекратить детские переживания, он берет малыша на руки, подносит к окну или поворачивает его в другую сторону и обращает внимание на другие объекты: «Посмотри, а вон собачка побежала!» или «Ой, посмотри какие птички!» Ребенок в таком случае как бы забывает о ситуации, в которой находился раньше. По мере взросления ребенок освобождается от власти визуального поля, и отвлечь его уже не так просто. Для успешного перехода от одной ситуации к другой ребенку нужно раскрыть перспективу будущей ситуации. Например, если дошкольник играет на улице, а взрослый просто говорит «пора уходить», хватает его и старается оттащить от какого-либо предмета, то нарушение взаимодействия ребенка с предметом одновременно означает нарушение удовлетворения детской потребности. Естественно, в этом случае взрослый сталкивается с отрицательным эмоциональным переживанием со стороны ребенка. Чтобы этого не происходило, энергию потребности необходимо направить на новую ситуацию. Так, если любимая игрушка (скажем, кукла) осталась дома, взрослый может сказать: «А у нас дома осталась Маша, она тоже хочет кушать, пойдем ее накормим!»
Ж. Пиаже, изучая развитие интеллекта, выделил особую стадию, связанную с появлением умственного образа, появление которого принципиально меняет возможности интеллекта ребенка. В этом случае дошкольник способен использовать слова для называния отсутствующих объектов. Тем самым у него появляется символическая функция, которая заключается в том, что слово или образ начинают замещать реальный объект. Появление умственного образа указывает на начало развития ключевого для дошкольного возраста процесса воображения.
В исследованиях О. М. Дьяченко было показано, что воображение ребенка выполняет не только познавательную, но и социальную
функцию, которые связаны с двумя формами воображения - познавательной и аффективной. Если основная задача «познавательного» воображения - это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира, то его эмоциональность возникает в ситуациях несоответствия образа «я» ребенка и условий его социальной ситуации развития. Недостаточно развитое сознание дошкольника благодаря «эмоциональному» воображению оказывается способным защищать себя от отрицательных социальных воздействий. Защита личности может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократное проигрывание травмирующих событий, а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей напряжение. У дошкольника, которого наказали взрослые, возникают отрицательные переживания по отношению к обидчику. Однако, поскольку наказавшая ребенка мама воспринимается им как добрая, любимая, хорошая, возникает очевидное конфликтное переживание, которое может быть снято благодаря воображению: в детском сознании появляются отрицательные персонажи (образы Бабы-яги, злого волшебника и т. д.), в борьбу с которыми ребенок привлекает самого взрослого. Таким образом, изначально негативное воздействие трансформируется в воображаемую и при этом управляемую ситуацию.
Дошкольник способен использовать слова для называния отсутствующих объектов. Тем самым у него появляется символическая функция, которая заключается в том, что слово или образ начинают замещать реальный объект.
Как было показано в работах О. М. Дьяченко, на основании преобладания одного из видов воображения можно выделить две ярко выраженные группы детей. Более оригинальные образы наблюдаются у детей с преобладанием «эмоционального» воображения, что, как правило, сочетается с худшей организацией их деятельности. Большая же последовательность в организации образов воображения
присутствует у детей с «познавательным» воображением и сочетается с меньшей оригинальностью образов. Преобладание у ребенка «познавательного» или «эмоционального» воображения является личностной особенностью детей. Вместе с тем уровень развития воображения не определяется видом преобладающего воображения, а зависит от структуры и специфики средств, используемых ребенком.
Особо следует указать на своеобразный механизм восприятия различных ситуаций, связанный со спецификой детского интеллекта, обнаруженный Ж. Пиаже. Этот механизм, проявляющийся в самых разных ситуациях, получил название эгоцентризма. Достаточно ярким примером эгоцентризма может служить общение детей друг с другом, для которого характерна эгоцентрическая речь. Главная особенность эгоцентрической речи - в том, что, общаясь, ребенок, по мнению Ж. Пиаже, не учитывает позицию собеседника.
Игровая деятельность оказывает большое влияние на формирование межличностных отношений у дошкольников, поскольку дети начинают оценивать партнеров по игре по тому, насколько удачно те справляются с ролью.
Эгоцентризм как форма мировосприятия характерен для детского сознания. Маленький ребенок полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Этим объясняется легкость, естественность, нестеснительность поведения дошкольников. Эту особенность психики ребенка подтверждает эксперимент, в котором дошкольнику предлагалось ответить на вопрос, как те же самые объекты, что находятся перед ним, видит кукла, сидящая сбоку и напротив него. Для этого ребенку предлагалось выбрать фотографии предметов, соответствующие, по его мнению, «видению» куклы. Оказалось, что дошкольники выбирают те изображения, которые соответствуют их собственному положению относительно объектов. Феномен эгоцентризма Ж. Пиаже объяснял центрацией сознания на каком-либо одном свойстве ситуации и игнорировании других свойств.
Появление символических представлений в детском сознании является основой подражательного поведения. Как показал А. Бандура, дошкольники способны сразу копировать образную модель поведения в конкретных обстоятельствах. Однако это не означает, что желаемый результат будет достигнут с первой попытки, поскольку двигательный компонент предполагает учет многообразных особенностей ситуаций при выполнении конкретного действия. Фактически А.Бандура показывает, что в социальной ситуации развития одновременно действуют два механизма освоения образцов социального поведения: один из них представляет собой научение через подражание (то есть освоение желаемого поведения в образном плане), а второй - научение методом систематического повторения (то есть освоение поведения через его физическое воспроизведение в процессе проб и ошибок).
Еще одним фактором, влияющим на восприятие социальной ситуации развития ребенком, является ведущая деятельность. По мнению А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца и др., такой деятельностью выступает игра ребенка, а ее главная функция, как уже отмечалось, заключается в ориентировке ребенка в социальных отношениях, смыслах и ценностях. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что в сюжетно-ролевых играх существуют два вида отношений: воображаемые, соответствующие сюжету игры, и реальные отношения между ее участниками. Игровая деятельность оказывает большое влияние на формирование межличностных отношений у дошкольников, поскольку дети начинают оценивать партнеров по игре по тому, насколько удачно те справляются с ролью. Значение игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что она способствует развитию мотивационно-потребно-стной сферы, умственному развитию дошкольников и развитию произвольности поведения.
Д. Б. Эльконин показал, что в содержании детского сознания находятся только те отношения социальной ситуации развития, которые осваиваются ребенком в ходе сюжетно-роле-вой игры. Поэтому об особенностях восприятия окружающего мира можно судить по содержанию детских игр.
Этот же вывод делает и Э. Эриксон, когда говорит об игре. По его мнению, дети начинают играть, когда пытаются осознать свое место в жизни. В ходе игры они возвращаются к своим переживаниям, возникающим при столкно-
вении с новыми загадочными объектами окружения. Поэтому игра не ограничивается только периодом детства и охватывает все жизненное пространство человека. Не только ребенок играет, когда он строит из кубиков постройку, но играет и физик, который создает модель вселенной, и генерал армии, разрабатывающий стратегию сражений.
Хотя цель игры заключается в развитии у индивида возможности управления собственной жизнью, как пишет Э. Эриксон, она не может протекать в одиночестве - воображаемые модели, возникающие в игре, должны быть обязательно предъявлены окружающим и оценены ими. Когда ребенок со сверстниками строит модель какой-либо ситуации, она не только принимается другими детьми, но и дорабатывается, уточняется так, чтобы быть понятной всей группе. Таким образом, возникает общее видение ситуации.
В этом смысле развитие управления собственной жизнью в игре достаточно ярко проявляется в процессе конструирования из кубиков. Очень часто можно видеть, как дошкольник, который построил из кубиков, преодолевая трудности, высокую башню, затем сам же эту башню и рушит. И если З. Фрейд усматривает в таком поведении проявление детской агрессивности и деструктивных тенденций, то Э. Эриксон подчеркивает, что такое поведение связано именно с овладением окружающим
миром теми средствами, которые доступны ребенку. Другими словами, кубики находятся во власти ребенка - ценность для ребенка заключается не в сохранении постройки, а в возможности распоряжаться, управлять окружающими его объектами.
Еще одна особенность, связанная с восприятием социальной ситуации развития, была обнаружена А. Н. Леонтьевым и получила название «феномен горькой конфеты». Это явление наблюдалось в специально созданной ситуации: ребенку давалось задание, которое было заведомо невыполнимым по правилам, предложенным взрослым. Дошкольник мог достичь желаемого результата, только нарушив правила. Взрослый обещал наградить ребенка конфетой, если тот сможет выполнить задание по правилам. После этого экспериментатор уходил из комнаты. Дошкольник, убедившись, что выполнить задание по правилам невозможно, нарушал их и достигал желаемого результата. Затем взрослый возвращался, хвалил ребенка и давал ему обещанную конфету. Оказалось, что дети старшего дошкольного возраста брали конфету, но демонстрировали негативную эмоциональную реакцию, конфета для них оказывалась «горькой». А. Н. Леонтьев описывает характерную для ребенка-дошкольника форму поведения, которая отражает особенности дошкольника при восприятии собственных желаний. Как отмечалось многими авторами (К. Левин, А. Маслоу, Н. П. Парамонова, О. К. Тихомиров, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.), ребенок, сдерживая свои намерения, испытывает большие трудности. Именно поэтому, когда взрослый выходил из комнаты, ребенок нарушал правило и достигал желаемого. Возвращение взрослого напоминало о необходимости соблюдать правила. Однако реализация собственного желания приводила к нарушению правила, к конфликтным переживаниям, указывающим на наличие связи между ними: важно не просто получить конфету, а заслужить ее за действие по правилу. Данный опыт наглядно показывает, что ребенок дошкольного возраста воспринимает ситуацию по-разному в зависимости от наличия или отсутствия в ней взрослого.
В процессе освоения игры осуществляется личностное развитие ребенка. Игра помогает дошкольнику ознакомиться с общественными нормами. В эксперименте Л. И. Божович было показано, что дошкольники могут долго и старательно выполнять неинтересное занятие
(переписывание букв), если при этом они изображают учеников. Точно так же в исследовании Д. Б. Эльконина девочка, играющая роль буфетчицы, сама не ела вкусное печенье, поскольку это не соответствовало представлениям об обслуживании клиентов. З. В. Мануйленко обнаружила, что дошкольники могут в несколько раз дольше удерживать позу в том случае, если они изображают часового, охраняющего фабрику, чем когда это задание просто предлагается взрослым в виде соответствующей инструкции (стоять ровно). Приведенные примеры наглядно демонстрируют, что именно игра является той формой детской активности, которая обладает особым ресурсом развития таких важных социальных компонентов личности, как развитие произвольности и освоение социальных норм.
Из всего вышесказанного следует, что социальное развитие ребенка дошкольного возраста не может рассматриваться как непрерывный процесс - он имеет свою структуру, задаваемую социальной ситуацией развития, которая организуется взрослым как особое жизненное пространство, открывающееся ребенку и обеспечивающее его переход с одной возрастной стадии на другую. В этом пространстве присутствует единый образующий принцип, или отношение, которое различные авторы определяют по-разному. Так, у Л. С. Выготского в качестве такого отношения выступает специфика детского сознания и связанный с этим характер обобще-
ний, у А. Н. Леонтьева - ведущая деятельность, у Э. Эриксона - жизненная задача, которую ребенок решает на протяжении детства.
Это ведущее отношение задает систему норм, которые осваивает дошкольник. В зависимости от успешности освоения взрослый поощряет или наказывает дошкольника. Тем самым социальная ситуация развития фактически выступает в качестве того социального пространства, которое ребенок должен
Игра является той формой детской активности, которая обладает особым ресурсом развития таких важных социальных компонентов личности, как развитие произвольности и освоение социальных норм.
прожить и достичь определенных успехов. Успешность социализации проявляется, в первую очередь, в формировании у ребенка различных личностных качеств. Однако этот процесс не является однозначным - два ребенка, оказавшиеся в одной и той же социальной ситуации развития, могут приобрести различные личностные свойства. Такой результат обусловлен, с одной стороны, характером взаимоотношений, установленным между ребенком и взрослым, а с другой - индивидуальными особенностями детского восприятия социальной ситуации развития. По мере взросления ребенок все больше вырывается из власти непосредственного окружения и его поведение начинает регулироваться собственными представлениями и намерениями.
Вместе с тем, если характеризовать поведение ребенка-дошкольника в социальной ситуации развития в целом, то можно сказать, что главная трудность связана с умением противостоять собственным желаниям. Именно она эмоционально окрашивает все многообразие действий дошкольника. Хотя ребенок постоянно вынуждает взрослого быть активным при взаимодействии с ним, в большинстве случаев дошкольник выступает в качестве объекта социальных санкций. Поэтому социальное развитие ребенка ставит особую проблему - проблему субъектности дошкольника в социальном взаимодействии, которая до настоящего времени решается преимущественно в пределах игровой деятельности. ■
