CC BY
191
8. Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2008 г. [Текст]: постановление Правительства Российской Федерации Нормативно-правовая база дошкольного образования // Сборник документов. - М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2008.
9. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст] /
Н. Ф. Талызина - М.: МГУ, 1975. - 78 с.
УДК 372.21
Татаринцева Нина Евгеньевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики Педагогического института Южного федерального университета, [email protected], Ростов-на-Дону
КОНЦЕПЦИЯ ПОЛОРОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Tatarintseva Nina Evgenyevna
Candidate of pedagogy, senior lecturer at the chair of preschool education, the Pedagogical institute of the Southern federal university, [email protected], Rostov-on-Don
CULTURAL CONCEPT OF GENDER ROLE UPBRINGING OF PRESCHOOL CHILDREN
Концепция полоролевого воспитания дошкольников в условиях модернизации российского общества - это попытка определить качественно новый подход к полоролевой социализации и воспитанию детей дошкольного возраста, это попытка отказаться от устаревших норм и принципов. Задача культуросообразной концепции полоролевого воспитания дошкольников - дать определенные критерии и ориентиры процесса воспитания мальчиков и девочек дошкольного возраста, предложить цели, задачи и направления полоролевого воспитания дошкольников.
Теоретические положения о целеполагании (Е. В. Бондаревской, Б. Т. Лихачева, В. А. Караковского, Н. М. Таланчука, Н. Е. Щурковой и др.) позволили сформулировать концептуальную цель полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, которая состоит в воспитании счастливого, эмоционально благополучного ребенка, адекватно осознающего и переживающего свои физические и психологические индивидуальные мужские (женские) особенности, осваивающего способы полоролевого взаимодействия, и в диалоге со взрослым овладевающего ценностями, смыслами полоролевого поведения, стремящегося к самореализации
богатства внутреннего мира, женского (мужского) своеобразия, саморегуляции полоролевой деятельности.
Приступая к разработке своей концепции полоролевого воспитания ребенка дошкольного возраста, мы исходили из следующих основных идей:
1. Идея детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки) и приобретения им полоролевого опыта, которое обусловлено соединением ценностей культуры, истории и личностей, как субъектов и объектов воспитательного пространства, где ребенок открывает для себя свой пол (физический, социальный, поведенческий, ролевой и т. д.) под воздействием внешнего мира с его культурными традициями, образами, законами, правилами, обязанностями и многообразием человеческой деятельности, образцов поведения значимых для ребенка взрослых, как носителей половых ролей, эталонов полоролевых отношений, общения путем подражания и полоролевой идентификации.
Данная идея опиралась на методологические положения пространственного подхода, сложившегося в теории педагогики, психологии и дошкольной педагогики, позволяющего определить культуру и творчество ценностно-смысловой основой процесса и системы полоролевого воспитания ребенка дошкольного возраста (Е. В. Бондаревская, В. П. Борисенков, Н. М. Борытко, В. Г. Бочарова Т. И. Власова, Г. И. Герасимов,
О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.). Рассматривая пространственный подход как важное методологическое положение нашего исследования, мы определяем детство как личностное пространство становления образа «Я» мальчика (девочки) и приобретения им полоролевого опыта Оно протяженно, многомерно, автономно, целостно, технологично. Размер его зависит от степени доверия, близости ребенка с субъектами полоролевого воспитания, влияет на величину желания сохранить его вокруг себя.
Детство как личностное пространство жизни ребенка позволяет открывать образ «мальчика» («девочки»), понимаемый как система представлений о самом себе, ценностное отношение к себе как человеку соответствующего пола, способность к самопознанию и самореализации посредством диалога с образами других людей. В дошкольном возрасте становление образа «Я» осуществляется посредством общения ребенка с окружающими его людьми, референтными взрослыми для ребенка выступают родители и педагоги. В этом процессе механизмами формирования образа «Я» выступают: процесс принятия взгляда другого на себя (Ч. Кули, У. Джемс, Дж. Мид, М. М. Бахтин, И. С. Кон); процесс переноса ребенком знаний, полученных о другом, на себя (Д. Бэм, Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина); субъективное отделение ребенка от матери (3. Фрейд, А. Фрейд) и т. д. Важнейшей задачей формирования образа «Я» мальчика (девочки) является развитие у ребенка ценностного осмысления себя как представителя пола и неповторимой личности, отличающейся внешними признаками и внутренним
миром, активизация ребенка к поиску своего места в мире. Такой подход к самоосмыслению позволит ребенку начать сложный путь творца своей жизни, субъекта мужского (женского) мира.
Опираясь, на понятия детства, данное Д. И. Фельдштейном, мы определяем детство как пространство приобретения полоролевого опыта, совокупности практически усвоенных полоролевых знаний, способов полоролевых взаимодействий, мужских (женских) умений, приобретенных в детско-взрослой среде. Полоролевой опыт предполагает освоение, опредмечивание категорий «мужественность» («женственность») и обретение полоролевых ценностей и личностных смыслов. Полоролевой опыт выступает результатом активного взаимодействия человека и мира. Он является поликомпонентным личностным образованием и представляет собой совокупность всего, что происходит с человеком определенного пола в его жизни. Актуальная задача педагога видится в том, чтобы выявить поле личного полоролевого опыта каждого ребенка, обратиться к волнующим его жизненным проблемам и создать такие условия воспитания, которые способствовали бы личностно-значимому познанию окружающего мира.
Сегодня, наряду с родителями как носителями позитивных и негативных образцов полоролевого поведения и воспитателями - женщинами, на ребенка оказывают влияние виртуальные образцы поведения, в связи с чем происходит нарушение, рассогласование представлений детей о содержании половых ролей. Социокультурный информационный фон транслирует детям культурные и этические ценности, гендерные и поведенческие аномалии, несовместимые с духовными традициями общества, что способствует их ущербной полоролевой социализации; неполные семьи препятствуют осознанию детьми образцов полоролевого поведения. Это обуславливает необходимость создания новых педагогических технологий, названных нами «компенсирующий взрослый», что позволит восполнить недостающую модель полоролевого в семье, детском саду, позволит скорректировать систему полоролевых отношений и обеспечит воспитание полоролевого поведения. Таким компенсирующим взрослым может быть виртуальный образ, ситуативно включенный взрослый.
2. Гуманистический подход к модернизации образования обусловил необходимость пересмотра вопросов воспитания детей в аспекте вечных ценностей, сложившихся в культурном наследии человечества - Человек, Семья, Отечество, Культура, Мир, Добро, Здоровье и т. д. как целевые ориентиры и средства воспитания (Е. В. Бондаревская, Л. П. Буева, В. П. Зинченко, Э. С. Маркарян, М. Мамардашвили, В. М. Межуев, Н. И. Непомнящая, Г. Б. Корнетов, С. И. Гессен, В. И. Додонов, Н. Д. Никандров, А. В. Мудрик, 3. И. Равкин, Р. М. Чумичева и др.). Концепция дошкольного воспитания определила ценности познания, осмысления и переживания фундаментальной основой разработки содержания и технологий воспитания и обучения детей дошкольного возраста. В аспекте аксиологического подхода
определилась концептуальная идея освоения, ос?у1ысления и переживания детьми дошкольного возраста полоролевых ценностей, сложившихся в истории, культуре и традициях народа, определяющих включенность ребенка в активный процесс культурной и полоролевой идентификации. Освоение полоролевых ценностей опосредовано взаимодействием, общением, сотрудничеством ребенка со взрослым, где диалог выступает условием и механизмом познания смысла полоролевых ценностей и побуждает ребенка к самовыражению, самореализации, саморегуляции «мужской» («женской») индивидуальности детей, саморазвития личностных качеств.
Полоролевые ценности как общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы полоролевой культуры запечатлены в знаках, символах мужского и женского мира, культурных образцах поло-ролевого поведения, межполового взаимодействия. Они находят отражение в текстах произведений, предметах материальной и духовной культуры, этнических обычаях, различных языках и символических системах. Среди полоролевых ценностей можно выделить: культурно-познавательные ценности, которые заключены в познании ребенком мира культуры, ее общечеловеческой ценности, общности и специфичности эталонных способов мужского (женского) поведения и общения, отражённых в художественных образах и исторических фактах, освоении гуманистических традиций воспитания мальчиков и девочек, созданных народом, возрождении и воспроизводстве их в различных ситуациях жизнедеятельности; гуманистические ценности, выраженные в идеалах добра, красоты, любви, равенства, милосердия, терпимости, способствуют проявлению активности вне зависимости от пола, умению свободно выражать внутреннюю позицию посредством оценок и самооценок, приобретению собственного социального опыта самовыражения и полоролевой идентификации; нормативно-коммуникативные ценности, представленные в содержании воспитательного процесса нормами, правилами, культурными эталонами мужского и женского поведения, а также способами, знаками, символами, регулирующими действия мальчика (девочки) и мужчины (женщины) в сообществе; эстетические ценности, отраженные в портретной и жанровой живописи, графике, дизайне разных эпох, обеспечивают формирование у ребенка способности воспринимать, переживать и оценивать мир чувств человека своего и противоположного пола посредством произведений искусства. Художественный «женский» («мужской») образ способствует присвоению детьми эстетического опыта социальных отношений в игровой, познавательно-речевой и изобразительной деятельности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.
Открытие смыслов полоролевых ценностей происходит рано посредством полоролевой идентификации, которая рассматривается нами как процесс отождествления ребенком себя с человеком определенного пола и обретения психологических черт и особенностей поведения человека
того же или противоположного пола, включая типичное ролевое поведение. Осмысление ребенком ценностей в процессе культурно-творческой деятельности (музыкальной, изобразительной, досуговой, игровой и др.) способствует введению их в структуру личности и определяет стиль полоролевого поведения.
Эмоциональное переживание своего образа особо значимо для ребенка. А. Адлер отмечает, что эмоции по своему функциональному значению являются важнейшей образующей стиля жизни человека. Эмоции играют роль как в формировании новых мотивов поведения у детей, превращая их из знаемых в реально действующие, так и в реализации уже имеющихся у субъекта мотивов поведения, где проявляется регулятивно-побудительная эмоция. Через собственные эмоциональные переживания ребенок имеет возможность почувствовать свою значимость для другого, желание сделать себя лучше, проявить себя. Освоение, осмысление и переживание детьми дошкольного возраста полоролевых ценностей, сложившихся в истории, культуре и традициях народа, происходит на основе культурной и полоролевой идентификации.
Специфика формирования полоролевых ценностей заключается в синтезе осознания целесообразности нравственной сущности полоролевого поведения и деятельности и непосредственном эмоциональном переживании потребности в реализации социальных требований, предъявляемых к представителям мужского и женского пола и побуждающих к практической деятельности. Мерой проявления полоролевых ориентаций и ценностей выступает полоролевая культура личности, которая рождается на основе культурной и полоролевой идентификации, когда ребенок осваивает ценности, нормы и традиции, транслируемые взрослым, осознает чувство принадлежности к данной культуре и определенному полу, утверждает свою мужскую (женскую) индивидуальность в культурном пространстве, самореализует свои взгляды, интересы и способности.
На наш взгляд, полоролевая культура выступает перспективной целью воспитания личности на всех этапах ее обучения и развития. В личностном аспекте полоролевая культура есть знание субъектом требований общества, предъявляемых к представителям мужского и женского пола, богатство эмоциональной сферы, способность совершить нравственный выбор и реализовать его в деятельности. Наличие у индивида полоролевой культуры позволяет ему верно ориентироваться в социокультурной ситуации, признавая ценность своего пола и собственного избранного варианта поведения. Присвоение в процессе культурной и полоролевой идентификации полоролевой культуры позволяет личности самосохра-няться от эмоциональных разрушений, успешно строить полоролевые отношения, что впоследствии будет способствовать строительству гармоничных семейных взаимоотношений.
3. Идея пространства полоролевого воспитания как среды поло-ролевого взаимодействия, отношений, сотрудничества в системе
ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок-виртуалъный взрослый, ориентированных на социокультурные знаки, символы, эталоны, образцы женского и мужского в окружающем мире.
Самовыражение личности мальчика (девочки), ее саморазвитие происходит в «границах» воспитательного пространства, во взаимодействии с другими субъектами полоролевого воспитания, в «пространстве реальной действительности». Взаимодействие представляет тот инструмент, который реально обеспечивает не только «существование» личности в воспитательном пространстве, но и, самое существенное, - формирование ее социального, нравственного, полоролевого опыта. Система отношений, складывающаяся в результате полоролевого взаимодействия, определяет эффективность и результативность полоролевого воспитания. При удачно складывающихся полоролевых отношениях - налицо важные позитивные изменения, при не сложившихся - серьезные проблемы, касающиеся невозможности ребенка осуществить глубинные потребности в самореализации, полоролевой социализации, принятии себя как представителя пола. Пространство полоролевого воспитания предусматривает активную субъектную позицию дошкольника, способствует его саморазвитию, накоплению позитивного опыта социализации, самосовершенствованию женской (мужской) индивидуальности и тем самым является личностно ориентированным.
Составляющими элементами пространства полоролевого воспитания выступают знаки и символы мужского и женского мира, которые понимаются как универсальные образы чувств, отношений, событий, общения, действий, предметов, вещей, выражающих идеальное содержание мужского и женского. Знаковые коды объединяют различные сферы бытия: растительное, животное, цветовое, предметное, одористическое (язык запахов) и др. В мужском и женском мире. Занимая субъективную позицию в пространстве полоролевого воспитания, ребенок идентифицирует себя с мужским (женским) образом человека, присваивает архетипы, раскодирует социальные и культурные коды, знаки и символы мужской и женской культуры.
Целостное пространство полоролевого воспитания представлено совокупностью макроуровня (единое воспитательное пространство): культурные ценности, система отношений, механизмы идентификации, знаковые атрибуты полоролевого поведения и др. и микроуровня (индивидуальное воспитательное пространство), в котором каждый ребенок находит свои способы самовыражения полового образа при определенной системе методов поддержки со стороны взрослых. Главная задача пространства полоролевого воспитания - расширение возможностей личности мальчика (девочки) для самопредъявления полового образа, осознание дошкольником многогранности маскулинных и фемининных проявлений; стимулирование ответственности личности за все происходящее, в том числе за смысл собственного существования, и, в конечном счете, формирование
субъективной деятельностной позиции личности, принимающей решения и действующей в соответствии с выработанными социально-нравствен-ными, полоролевыми ценностями.
4. Идея значимости пола родителя, педагога как агентов, уполномоченных обществом выполнять общекультурную, воспитательную, социальную функцию в становлении опыта полоролевого поведения ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи.
В процессе воспитания для формирования половой идентичности ребенка знаковой фигурой выступает взрослый, с которым он постоянно взаимодействует и который реагирует на ребенка как на представителя пола, побуждая его к выработке полоролевых стереотипов. Такими взрослыми для ребенка выступают педагоги и родители - первичные агенты полоролевой социализации и педагоги. Образцы мужского и женского поведения входят в структуру самосознания ребенка, прежде всего, через непосредственное проявление старшим поколением мужественности и женственности. Наличие персонифицированного идеала в лице отца (матери) дает возможность дошкольнику увидеть в себе те лучшие качества, которые находятся в нем потенциально, но предстают перед ним уже как осуществившиеся в образе другого. Именно полоролевая идентификация с родителем развивает ребенка как представителя пола.
Модернизация дошкольного образования, переход к личностно-ориентированной модели взаимодействия заставляют педагогов учитывать пол дошкольника. Производя дифференциацию детей по их половой принадлежности в процессе общения, педагог передает детям социальный опыт полоролевого поведения. Пол педагога, как правило, обуславливает выбор стиля общения, способов педагогической деятельности и образовательных приоритетов. В связи с этим, следует обратить внимание на профессиональную подготовку педагогов. Одним из важных направлений профессиональной подготовки и повышения квалификации студентов и воспитателей должна стать активизация готовности специалистов к работе по полоролевому воспитанию дошкольников, к осуществлению дифференцированного в зависимости от пола подхода к воспитанию детей дошкольного возраста. Педагог, обладающий высоким уровнем полоролевой воспитанности, являясь эталоном маскулинности (фемининности) для детей, эффективнее способствует их полоролевой идентификации.
Детское сообщество в пространстве полоролевого воспитания есть особая форма социального взаимодействия, развивающаяся через диалог носителей полоролевой культуры, поиск совместно принимаемых полоролевых ценностей и традиций, ролевую игру, самоорганизацию, выход в расширяющееся полоролевое пространство. Интеграция усилий педагогов и родителей является важным условием формирования полоролевого опыта, ценностей, смыслов, способов полоролевого поведения дошкольников.
В ходе разработки идей концепции определились ведущие принципы проектирования модели пространства полоролевого воспитания, на которых строится полоролевое воспитание дошкольников, технологии полоролевого воспитания, структура среды и характер общения в ней детей и взрослых, компетенции, которые нужно освоить детям в процессе культурной и полоролевой идентификации. К принципам полоролевого воспитания дошкольников относятся: природосообразности, культуросообраз-ности, интегративности, ценностно-смыслового подхода, совместности, мотивационного обеспечения полоролевой деятельности, субъектности, дифференциации, полоролевой толерантности, самореализации. Механизм полоролевого воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с диалоговым представлением полоролевых ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек того же или противоположного пола, воспитатель как представитель пола, социум как модель «мужского» и «женского» мира.
Итак, культуросообразная концепция полоролевого воспитания дошкольников предполагает:
- передачу полоролевого опыта и полоролевой культуры;
- организацию образа жизни и деятельности мальчиков и девочек дошкольного возраста;
- воспитательное взаимодействие воспитателя и ребенка;
- создание условий для развития личности мальчика (девочки), т. е. оказание им помощи и поддержки в процессе полоролевой социализации, в случае семейных проблем, трудностей в деятельности и общении со сверстниками и взрослыми свого и противоположного пола.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская. - Ростов-н/Д: РГПУ, 2000. - 352 с.
2. Лихачев, Б. Т. Философия воспитания [Текст] / Б. Т. Лихачев. - М.: Прометей, 1995. - 282 с.
3. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры [Текст] / Н. Е. Щуркова. - М.: Педагогический поиск, 1997. - 77 с.
