CC BY
214
№ 343
УДК 37.013.42
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
Февраль
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
Н.К. Волошина
2011
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ПАРАЛЛЕЛЬНО-РАЗДЕЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Раскрываются понятия гендера и сущности полоролевой социализации. Проанализировано влияние воспитательных воздействий при организации параллельно-раздельного обучения детей дошкольного и начального школьного возраста на процесс социализации мальчиков и девочек.
Ключевые слова: гендер; гендерный подход; гендерная идентификация; полоролевая социализация; гендерные роли; гендерные стереотипы; маскулинность; феминность.
Дошкольный и младший школьный возраст привлекает особое внимание исследователей и педагогов-практиков. Этот период совпадает с подготовкой к школе и начальным этапом обучения. От того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и мальчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом. Встав на путь гуманизации воспитания и образования, современная педагогика борется за возвращение в нашу жизнь идеалов добра, терпимости, ненасилия; вместе с этими идеалами важно возвращение истинного понимания мужественности и женственности, ценности личного счастья, благополучной семейной жизни.
Основные программные документы, определяющие задачи и содержание воспитательной работы в детском саду и в школе, не содержат рекомендаций относительно полоролевой социализации мальчиков и девочек. Мальчики и девочки растут недостаточно подготовленными к выполнению будущих социальных ролей, овладевая бесполой, а чаще «феминной» моделью поведения. В последние десятилетия появились научные работы, в которых указывается на то, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета психологической специфики пола ребенка.
Начиная с дошкольного возраста, следует формировать качества мужественности, эмоциональной устойчивости, смелости, решительности, ответственности, рыцарского отношения к представителям женского пола у мальчиков и первые проявления женственности - заботливость, нежность, скромность, терпимость, стремление к мирному разрешению конфликтов - у девочек. Учитывать психофизиологические особенности мальчиков и девочек и отвечать требованиям современной науки позволяет гендерный подход к организации и осуществлению учебно-воспитательной деятельности.
Целями гендерного подхода в образовании являются: 1) снятие ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола; 2) помощь в формировании системы потребностей, интересов, ценностных ориентаций и определенных способов поведения, характерных для того или иного пола; 3) разнообразие способов подачи учебного материала, учитывающих гендерные особенности детей; 4) создание условий для максимальной са-
мореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек в процессе педагогического взаимодействия.
Термин «гендер» был заимствован российскими исследователями у зарубежных коллег, которые начали заниматься вопросами гендерных различий, феминизации и маскулинизации общества ещё в 60-х гг. прошлого столетия. В научный оборот этот термин ввел американский педагог Дж. Скотт. Под гендером понимается социальный пол человека, формируемый в процессе социализации личности и включающий в себя психологические, социальные и культурные отличия между мужчинами и женщинами. Термины «гендерный» и «полоролевой» в толковых словарях используются как понятия-синонимы.
Реализация гендерного подхода связана с проблемой полоролевой социализации человека. «Сущность полоролевой социализации, как стихийной, так и относительно социально контролируемой (т.е. воспитания), состоит в том, что мальчики и девочки, юноши и девушки, мужчины и женщины, развиваясь и самоизме-няясь в условиях жизни конкретного общества, усваивают и воспроизводят принятые в нем гендерные роли и культуру взаимоотношений полов», - пишет
А.В. Мудрик [1. С. 201].
Дети научаются различать свой пол в возрасте около полутора лет, а пол воспринимаемых людей значительно раньше - уже на первом году жизни. Позднее ребенок дифференцирует людей в зависимости от их пола, разделяет на «тетей» и «дядей», «мальчиков» и «девочек» и осознает себя представителем определенного пола.
Очень многое в половом развитии зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от того, стимулируют у детей взрослые - родители, воспитатели детского сада - процесс полоролевой социализации или он осуществляется стихийно и определяется только тем, какой образец для подражания находят дошкольники в семье и детском саду. Важность воспитания качеств мужественности и женственности с дошкольного возраста подчеркивал В.А. Сухомлинский: «Уже в малы-ше-первокласснике и дошкольнике мужского пола нужно воспитывать настоящего мужчину» [2. С. 63].
Значение процесса полоролевой социализации подчеркивал И.С. Кон. Он отмечал, что не только семья, но и общество сверстников оказывает существенное влияние на процесс полоролевой социализации ребен-
ка, являясь «исключительно важным агентом половой социализации» [3. С. 665].
Группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации детей: у ребенка развиваются навыки общения с другими детьми, он осваивает и разнообразные виды совместной деятельности, здесь формируются первые отношения со сверстниками. В дошкольные годы начинают проявляться различия в интересах мальчиков и девочек (в тематике игр, рисунков, предпочитаемых книг, музыкальных произведений, в особом познавательном отношении к различным сторонам действительности).
Педагогам нужно выбирать способы взаимодействия с мальчиком или девочкой, которые способствуют позитивному и адекватному становлению их половой идентичности, т.е. развитию свойств, качеств, особенностей поведения, адекватных полу и соответствующим половым ролям, закрепленным в обществе. Необходимо также знать возрастные этапы полоролевого развития дошкольников, этапы их социализации:
а) 4-5 лет - период первичного формирования образа «Я» как представителя определенного пола (ребенок отличает мальчика от девочки по внешним признакам, получает первые представления о содержании половых ролей и предписаниях общества);
б) 5-6 лет: дети усваивают необратимость своего пола, и возникает идентичность;
в) 7 лет и старше: половая идентичность углубляется, обогащается, получает развитие полоролевое поведение, завершается гендерная идентификация.
Большое значение имеет направленность педагогических средств на максимальную активизацию самих детей в присвоении идеалов мужественности и женственности, варьирование различных форм воспитательных воздействий. Осуществлению гендерного подхода в воспитании дошкольников и младших школьников в образовательном учреждении «Прогимназия «Эврика» способствует создание параллельно-раздельных групп и классов для мальчиков и девочек. Группы и классы мальчиков и девочек находятся на одной площадке, что позволяет детям проводить достаточно времени в совместной деятельности. Учет определенных принципов работы с девочками и мальчиками, соответствующих их природным психофизиологическим особенностям, осуществляется при организации их раздельного обучения.
В воспитательный процесс дошкольников включены: организация предметно-развивающей среды, использование сюжетно-ролевых игр и сказок с целью расширения представлений ребенка о возможных моделях полоролевого поведения и облегчения идентификационных процессов. Специально организованная для мальчиков и девочек предметно-развивающая среда дает возможность ребенку актуализировать и закреплять способы полоролевого поведения в деятельности.
Сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста - также является значимым условием формирования позитивной половой идентичности. Как отмечал Э. Эриксон, «в дошкольном возрасте поглощенность игрой позволяет ребенку проникнуть в мир других людей» [4. С. 134]. Именно в игре закрепляются позитивные стереотипы качеств мужественности и женственности, нравственные качества, а также
закладываются основы эмоционально положительного отношения к будущей роли мужчины или женщины, папы или мамы. Педагоги способствуют формированию игровых умений в самостоятельной игре детей, в которой мальчики и девочки по собственному желанию реализуют полоролевые представления и предпочтения.
Важным направлением работы педагогического коллектива является оказание помощи родителям. Задачи этого направления: 1) акцентировать внимание родителей на воспитании мальчика и девочки адекватно половой роли в настоящем и будущем; 2) создать условия для приобретения родителями необходимых знаний о психофизиологических и психологических особенностях мальчиков и девочек, о средствах и методах полового воспитания в семье.
За период с 2003 по 2009 г. автором накоплен собственный диагностический материал по оценке эффективности полоролевого воспитания. Исследования формирования процесса половозрастной идентификации, самооценки детей и эмоционального восприятия половых ролей и образа «Я» позволяют сделать следующие выводы:
1. Мальчики 3-, 4- и даже 5-летнего возраста в смешанных группах выстраивают последовательность идентификации своего жизненного пути от младенца до старика, допуская, что в разные периоды жизни они могут быть как мальчиками, так и девочками, и даже тетями. В раздельных группах детского сада уже в 4 и в 5 лет идентификация у мальчиков выстраивается по мужскому типу, только дети не хотят быть стариками. В 6 лет мальчики совершенно точно идентифицируют свой жизненный путь. Параллельно-раздельное воспитание положительно повлияло на динамику формирования процесса полоролевой идентификации. И девочки, и мальчики правильно видят свой жизненный путь, а идентификация у них заканчивается к 6-7 годам. Дети усваивают необратимость своего пола, у них получает нормальное развитие полоролевого поведения.
2. Эмоциональные аспекты восприятия образа «Я» в раздельных группах изменились в лучшую сторону. Мальчики стали более позитивно оценивать себя. Теперь у них преобладающим является позитивное само-восприятие, а не негативное, как в смешанных группах. Именно в этом возрасте у ребенка формируются зачатки личности, развивающиеся впоследствии в систему представлений о самом себе.
К окончанию дошкольного периода дети достигают гендерной константности. У них закрепляются установки на определенные способы поведения, характерные для того или иного пола, у мальчиков и девочек появляются различия в их личностных качествах.
С 7 лет начинается второй этап полоролевой стандартизации. Если в дошкольном детстве половые различия в большей степени воспринимались ребенком на внешнем уровне, то в младшем школьном возрасте половой дифференциации подвергаются психологические качества. Можно сказать, что вопрос о том, что надо делать, чтобы тебя считали мальчиком или девочкой, заменяется вопросом о том, каким для этого надо быть. Содержание идентичности с возрастом становится более реалистичным и адекватным тем формам, которые задаются средой, где вырабатываются стереотипы полоролевого поведения.
Основными задачами полоролевой социализации в младшем школьном возрасте являются психологическая и информационная подготовка к периоду полового созревания, восполнение пробелов знаний о поле, формирование социоприемлемых вариантов полоролевого поведения. Решение этих задач возможно за счет привлечения ребенка к реально ценным, с точки зрения его маскулинности/феминности, занятиям. Другими словами, важно, чтобы занятия позволяли ребенку свободно проявлять качества, соответствующие его представлениям о мужском и женском.
Кадетские классы в начальной школе для мальчиков и гимназические классы для девочек в прогимназии «Эврика» вполне соответствуют поставленным задачам и являются продолжением системы обучения и воспитания на основе гендерного подхода.
Воспитание можно рассматривать как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации [5. С. 3], а специальное полоориентированное воспитательное воздействие поможет мальчикам и девочкам понять и осознать свою половую роль. Принятие мальчиком роли кадета расширяет поведенческий репертуар настоящего мужчины. Обучение действиям в чрезвычайных ситуациях, умениям противостоять природным и техногенным катастрофам, испытание на преодоление в себе страха, на развитие силы, ловкости, смелости, выносливости раскрепощает в детях мужское начало. Здоровый нравственный климат побуждает их к доверию, состраданию, доброте.
Интеграция образовательного и кадетского аспектов в одной образовательной модели позволяет закрепить стереотипы, касающиеся профессиональных ролей в соответствии с полом, а также представления о физических, психических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Воспитательный процесс в кадетских классах прогимназии осуществляется в соответствии с разработанным проектом кадетского класса МЧС «Юный спасатель».
Рядом с кадетскими классами располагаются классы девочек, в которых разработан женский вариант воспитания и обучения. Хотя ценности - любовь к Родине, любовь к семье, понимание отцовства и материнства - единые с кадетскими. В начальной школе разработана воспитательная программа для девочек -проект гимназического класса «Весёлые девчата»; направление деятельности - «Этика и эстетика».
Такие формы организации учебно-воспитательного процесса способствуют закреплению и обогащению полоролевого поведения, повышению учебной мотивации, раскрытию творческих способностей школьников
и формированию навыков здорового образа жизни. Дети комфортнее себя чувствуют в параллельнораздельных классах, это доказывают результаты диагностики эмоциональных состояний и работоспособности мальчиков и девочек по окончании периода адаптации к школе. Оптимальная работоспособность, т.е. отсутствие переутомления, соответствие нагрузок возрасту ребенка, выше в раздельных классах у мальчиков (в 2007 г. - 71% респондентов, в 2008 г. - 65%), а в смешанных классах оптимальная работоспособность отмечена лишь у 47% мальчиков. У девочек эта разница менее заметна. Мальчиков, работающих на пределе своих возможностей, в раздельных классах мало, а девочек больше (47% в 2007 г. и 69% в 2008 г.). В смешанных классах только у 18% девочек было отмечено перевозбуждение, что связано с их высокой ответственностью и с тем, что учитель во время занятий чаще обращается к девочкам. Особенность девочек - ждать одобрения учителя, и они очень стараются работать на уроках, чтобы соответствовать его ожиданиям. Период адаптации у девочек в 2008 г. закончился с хорошими показателями: 81% имели хорошую мотивацию к обучению.
Большое внимание в прогимназии отводится формированию культуры взаимоотношений между мальчиками и девочками: совместное проведение уроков хореографии, театрального искусства, прогулок и праздников. Мальчики с уважением относятся к девочкам, с удовольствием ходят к ним в гости и наоборот. В ситуациях общения школьники стараются проявлять себя в соответствии с половой принадлежностью, демонстрировать женскую или мужскую модель поведения и транслировать принятую ими гендерную культуру.
Таким образом, воспитание мальчиков, как будущих мужчин, или девочек, будущих женщин, - это процесс не только индивидуальный, но и социальный. Воспитывает все: родители, педагоги, сверстники и сверстницы, предметно-обучающая среда, вещи, явления природы и события в жизни общества, литература, искусство. Каким содержанием наполнятся нравственные оценки детей, какие качества мужественности или женственности сформируются у детей, как смогут развить свои способности мальчики и девочки зависит от условий воспитания и особенностей среды.
Процесс социализации должен проходить не стихийно, а строиться на компетентном воспитательном воздействии, учитывающем гендерные особенности детей. Создание параллельно-раздельных классов для девочек и мальчиков является адекватной мерой создания условий для полноценного полоролевого воспитания.
ЛИТЕРАТУРА
1.МудрикА.В. Основы социальной педагогики: Учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 208 с.
2. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1979. Т. 1.
3. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей. М., 1975.
4. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предислов. А.В. Толстых. 2-е изд. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006.
352 с.
5. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2000. 200 с. Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 14 апреля 2010 г.
