CC BY
159
УДК 37.04 ББК Ч410.055.7
Прозументик 0. В.
Нормативно-регулятивный и интерсубъектный подходы в гендерном воспитании детей старшего дошкольного возраста
В статье рассматривается актуальная проблема гендерной социализации ребенка дошкольного возраста в контексте идей гуманистической психологии и педагогики. Анализируются два подхода в исследовании проблемы гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста - нормативно-регулятивный и интерсубъектный.
Ключевые слова: гендерное воспитание, интерсубъектный подход, нормативно-регулятивный подход, старший дошкольный возраст, маскулинность, фемининность.
Сравнение различных подходов к решению задач развития личности в условиях образования - естественный и продуктивный путь развития психолого-педагогической науки. Наличие альтернативных точек зрения на проблему гендерного воспитания детей - традиция последних десятилетий. Различие и неоднозначность научных взглядов и предлагаемых практик воспитания детей как представителей полов закономерны и объективны. Острота "полового вопроса" в воспитании подрастающего поколения и трудность его решения, столь убедительно поднимаемая в работах И. С. Кона в 80-е годы предшествующего века, имеет место и в настоящее время в силу сохраняющихся и укрепляющихся негативных тенденций в практике гендерной социализации, таких как "асексуализация" и "опуритани-вание" детства, дезориентированность воспитывающих взрослых в диверсифицирующейся гендерной культуре, игнорирование саморазвивающегося начала личности и её способности к самоопределению в аспектах маскулинности / фемининности. Всё это является следствием консервативной революции в современной России и клерикали-зации российского общества. В связи с этим проблемное поле обозначенного вопроса располагается большей частью в аксиологической плоскости.
В современных российских психолого-педагогических исследованиях, выполненных в области гендерной проблематики, активно декларируются идеи гуманистической психологии и педагогики. В действительности же преобладает ориентация на традиционную парадигму воспитания ребенка как представителя пола в семье и образовательном учреждении - «дихотомическую» (называемую также "патриархальной», "по-лоролевой»), - обеспечивающую воспроизводство жестких стандартов мужественности и женственности. Такая ориентация, на наш взгляд, вступает в противоречие с современными реалиями в области гендерной культуры (стереотипы подвергаются сомнению, происходит реконструкция мужских и женских образов и т.д.) и, следовательно, становится препятствием для социализации ребенка. В гуманистически ориентированных психологических и педагогических кругах закономерно возникает вопрос о роли личностного саморазвивающегося начала в ходе гендерной социализации человека, а именно: его самоопределения в ценностных аспектах маскулиности / фемининости.
Человеку свойственно подвергать сомнению и оценке всё то, с чем ему приходится иметь дело (М. Вебер, Е. Н. Винар-ская, Т. Парсонс, С. Л. Рубинштейн и др.). Оценка предполагает наличие эталона
для сравнения, то есть норму-ценность. Практика общественной жизни вырабатывает систему общепринятых норм поведения, которые призваны адаптировать подрастающее поколение к жизни в соответствии с культурными ценностями данного общества (Е. Н. Винарская, А. В. Петровский, В. В. Сериков).
Приобщение ребенка к различным видам культуры, в том числе и гендерной культуре, зачастую осуществляется как процесс трансляции, а по сути "насаждения" общепринятых норм и ценностей того общества, в котором ему довелось родиться, расти и развиваться. Эти возведённые в ценности нормы относительны, условны и изменчивы. Функции воспитания и обучения детей, как общепринято считается, осуществляет общество в целом, при значительном "долевом" участии системы образования. Образовательная практика традиционно исполняет роль операционной системы (в виде воспитательных алгоритмов), служащей цели освоения ребёнком культурных ценностей общества. Как показывает история социальной практики, в устойчивые периоды общественного развития нормы и ценности приобретают характер императивов, а в образовательном процессе закономерно формируются "заданный извне" набор качеств личности. В переходные эпохи, когда совокупность фундаментальных ценностей распадается и реконструируется, обозначенная система не работает, так как транслирует несоответствующие действительности нормативы и значения, что ведёт к дисгармонии личностного развития и трудностям социальной адаптации детей (Е. Н. Винарская, В. А. Петровский, Л. П. Шустова).
Особенно явно ценностно-нормативная неопределенность (В. Е. Каган, И. С. Кон, И. С. Клецина) проявляется в воспитании ребенка как представителя пола, так как выработанные веками стереотипы мужественности и женственности перестали играть
ценностно-ориентационную и адаптационную роли в процессе гендерной социализации. В практике гендерного воспитания создалась ситуация потери традиционных ценностных ориентиров в дихотомическом контексте "мужское - женское". Новая модель гендерных ролей с чертами континуальности ещё не обрела чётких очертаний, имеет «высокий градус» дискуссионности, только отчасти принимается обществом (тенденция признаётся, но не приветствуется).
Осуществляемый в 90-годы ХХ века поиск путей разрешения сложившейся ситуации обусловил становление двух полярных подходов. Первый - нормативно-регулятивный подход, предполагающий ценностно-нормативный диктат. Это путь "удержания" и трансляции вековых стереотипов мужественности и женственности Философским основанием такого подхода является априоризм - представление о неизменности человеческой природы, норм, ценностей (Т. Гоббс, Дж. Локк, Ж. Ламетри, Ж.-Ж. Руссо, П. Гольбах, Д. Дидро, Л. Фейербах, Ж. А. Гобино, Ч. Ломброзо). Как следствие, априоризм утверждает, что пол предопределён биологически, природосообразные характеристики пола образуют константное содержание социального конструкта пола. Поскольку пол неизменен в природном воплощении и социальном выражении, то образ мужчины и образ женщины также неизменны ("нормальный мужчина" - это тот, кто соответствует социальной норме).
Второй подход предполагает отказ от каких-либо активных воспитательных действий (ценностно-нормативный либерализм, в основе которого лежит принцип невмешательства). Между тем оба подхода объединяет общее основание - игнорирование собственно личностного саморазвивающегося начала в процессе гендерной социализации человека.
Так к чему же стремиться в практике воспитания детей? Если социальные нормы
и стереотипы, предписывающие стилистику маскулинных и фемининных проявлений индивидуумов, представляют собой неустоявшееся и развивающееся явление, то можно ли считать, что они задают единственно необходимые и достаточные ориентиры в гендерном воспитании? Свобода или задан-ность в освоении и реализации гендерных ориентаций личности? Если освобождать -то "от чего"? Если задавать - то "что"?
Возможное решение обозначенной дилеммы, на наш взгляд, состоит в следующем: суть активности воспитывающего взрослого состоит не в том, чтобы диктовать ребёнку гендерные образцы, а в том, чтобы раскрыть перед ним многообразие и вариативность гендерного поведения, дать пережить опыт межполовых контактов, приобрести отражённый "опыт" другого и таким образом обеспечить возможность ценностного самоопределения в аспектах маскулинности и фемининности. Индивидуализация и социализация, свобода и заданность при таком -интерсубъектном - подходе не противостоят друг друга, а проникают друг в друга.
Интерсубъектный подход к гендер-ному воспитанию детей, развиваемый нами в рамках теории отражённой субъектности В. А. Петровского, предполагает порождение субъектности гендерного самосознания и выращивание гендерных ценностных ориентаций в старшем дошкольном возрасте на основе организации опыта проживания, диалога и рефлексии межполового взаимодействия детей. Это путь "высвоения" гендерных ценностей в со-ориентациях представителей полов [2]. Философским основанием для данного подхода является интедетерминистское представление о человеческой сущности. Природа человека принципиально неопределенна, открыта, подвижна и изменчива. Нет никакой пред-заданной, врожденной сущности; субъект сам делает выбор, каким ему быть, и сам несет ответственность за осуществленный
выбор (М. Шелер, Х. Плеснер, О. фон Больнов, Ж.-П. Сартр, А. Камю).
Но возможно ли говорить о гендерном самоопределении в дошкольном возрасте? Такая постановка вопроса не типична для отечественной психологической и педагогической науки. Данная проблема, если иметь в виду половозрастные этапы развития человека, традиционно рассматривается применительно к подростковому (и далее) возрасту. Мы же беремся утверждать, что элементы самоопределения в аспектах маскулинности / фемининности имеют место уже в дошкольном возрасте. Под ценностным самоопределением мы понимаем критическое восприятие ценностей на основе "распредмечивания" культурных знаков, объективированных в общепринятых ценностях и определение собственного отношения к ним [2].
Как показывают исследования И. С. Кона, В. Е. Кагана, Л. В. Ильченко, А. А. Чекалиной, Т. А. Репиной и её учеников, к 5-6 годам складывается система полоролевой идентичности, далее она содержательно уточняется и обогащается. В основе освоенной роли / идентичности лежит адаптационный образ "Я-мальчик" / "Я-девочка", сотканный в большей степени из стереотипов мужественности / женственности, активно обкатываемый во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. В старшем дошкольном возрасте способность к рефлексии возрастает, что является предпосылкой для осознания ребенком своих потребностей, интересов, возможностей и достоинств. Это проявляется в критической оценке себя, событий, явлений, сопряжённых с его опытом и определении собственного отношения к ним (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, Н. И. Непомнящая, Л. А. Кожарина, М. И. Лисина, А. И. Сильвестру,Е. Ф. Сапогова).Таким образом, в дошкольном возрасте имеются предпосылки к развитию субъектности гендерного самосознания.
Однако возрастные особенности и возможности детей старшего дошкольного возраста представители нормативно-регулятивного подхода не учитывают. По их мнению, "благородный" смысл педагогики пола, заключается в том, чтобы помочь детям войти в гендерную и психосексуальную культуру с минимальным риском дезадаптации. При этом, как ни странно, игнорируются два важных аспекта: реальное состояние гендерной культуры (её внутренняя рассогласованность) и возрастной потенциал развития ребенка как представителя пола. За традиционным "педагогическим действом" стоит многовековая патриархальная поло-ролевая норма, трансляция и регуляция (отслеживание) процесса её усвоения.
Исследования в области поло-ролевого воспитания детей дошкольного возраста, выполненные в 80-90 гг. ХХ века, базировались на нормативно-регулятивном подходе, который широко представлен в практике социально-нравственного воспитания детей. Традиционно поло-ролевое воспитание рассматривается как часть нравственного воспитания. Его целью является "формирование в подрастающем поколении качества мужественности и женственности, подготовка к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей" [4, с. 7]. Согласно Д. В. Колесову, суть полового воспитания заключается в овладении нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов. В ходе воспитания, как отмечает А. А. Чека-лина, "семья, система образования, культура в целом внедряют (выделено нами - О. П.) в сознание детей гендерные нормы, формируют определённые правила и создают представления о том, каким должен быть «настоящий мужчина» и «настоящая женщина" [5, с. 42].
В исследованиях Т. А. Репиной и её учеников (Л. А. Арутюновой, Л. В. Граду-совой, Е. А. Кудрявцевой, Н. К. Ледовских) раскрывается специфика поло-ролевого
(гендерного) воспитания детей дошкольного возраста с учётом генезиса поло-ролевого (гендерного) развития в данный возрастной период. Гендерное воспитание в дошкольном детстве ориентирутся на обеспечение своевременной поло-ролевой (гендерной)социализации, под которой понимается процесс вхождения человека в систему культурных норм и стандартов поведения и взаимоотношений мужчин и женщин. Результатом этого процесса является освоение половой (гендерной) роли как модели поло-адекватного поведения, определяемой системой общественных предписаний и ожиданий, которую индивид должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признавали представителем мужского или женского пола. В качестве инструментов поло-ролевого (гендерного) воспитания выступают: образец поведения взрослого, этическая беседа, наблюдение за поведением представителей полов, чтение художественной литературы, различные виды игр (сюжетно-ролевая, дидактическая, игра-драматизация, игра в тайные общества настоящих мужчин и настоящих женщин) и др. Предлагается включать мальчиков и девочек в совместную трудовую деятельность по принципу взаимодополнения, использовать проблемные ситуации как средство реализации сформированных гендерных представлений у детей. Совет, подсказка, внушение, одобрение, порицание, демонстрация способа действия - базовые воспитательные приёмы в практике управляемой гендерной социализации. На наш взгляд, это монолог в воспитании, воспроизводящий монолог культур. Сегодня же целесообразно вести речь о диалоге традиционной и современной гендерной (психосексуальной) культур, культуры воспитывающего взрослого и культуры самого ребенка, субкультуры мальчиков и субкультуры девочек.
Предлагаемый в нашем исследовании путь решения проблемы социализации ребенка как представителя пола предполагает
"высвоение" сложившихся в культуре тендерных ценностей-норм (представлений, ожиданий, предписаний относительно поло-адекватного поведения) и самоопределения в ценностных аспектах маскулинности / фе-мининности. Самоопределение предполагает выбор (определение) из множества мнений, спектра линий поведения, наработанных в группе и представленных в групповой опыте, собственного решения, прояснение собственной позиции в аспектах маскулинности - фемининности. Категория "выбора" может быть рассмотрена как перевод в план сознания ребенка неосознаваемые им основания выбора, - в этом случае у детей рождается переживание «осознанного авторства» (В. А. Петровский). Это возможно осуществлять в условиях тренинга межполовых отношений (общения), предусматривающего открытие многообразия способов маскулинного / фемининного поведения, "проживание" детьми опыта самоощущения и понимания другого в ситуациях межполового взаимодействия, а также рефлексию этого опыта в диалоге со сверстниками и взрослыми [1, 2].
Суть предлагаемого психолого-педагогического решения дилеммы заданность или свобода в освоении гендерных ценностей заключается в том, чтобы ребенок имел возможность пережить и осознать определенного рода опыт в ситуациях межполового взаимодействия, с целью дальнейшего свободного выбора приемлемого для себя и партнера другого пола способа общения. Образцы гендерного поведения при этом не задаются ребенку, а «открываются» им в ситуации совместного со взрослым и сверстниками обсуждения возможных вариантов поведения, их проживания (проигрывания), анализа и самоанализа эффектов опробованных поведенческих стратегий и тактик. Ситуация межличностного взаимодействия организуется таким образом, чтобы каждый ребенок мог быть "отражен"
в каждом другом как субъект гендерных отношений - своими переживаниями, взглядами, суждениями, способами поведения. Всем этим дети "обмениваются", и таким образом отраженная субъектность каждого в каждом оказывается здесь "возвращенной".
Существенным условием отражения субъектности значимого другого выступает эмпатия. По жанру происходящего, перед нами - нечто особое по отношению к деловой и игровой активности, единство того и другого (как отмечала Л. П. Стрелкова, только взаимопереходы из игры в реальную жизнь и вновь в игру делают возможным для ребенка развитие эмпатии; в данном же случае, это особая деятельность, объединяющая в себе реальное и условное). Так создаются предпосылки раскрытия ребенком личностного смысла гендерных норм-ценностей и база для творческого самоопределения в аспектах маскулинности / фемининности. Данные идеи послужили основой конструирования методики развивающей работы с детьми (в подгруппах по 8-12 человек).
Нами были определены жизненные ситуации, побуждающие детей к осознанию социокультурных ценностей в сфере половых различий и способов гендерного поведения (неоднозначно воспринимаемых в обществе и дающих повод для сомнений, размышлений). Ситуации, сопряженные с постановкой вопроса для обсуждения с участниками группы, обозначаются нами как смысловые задачи. Эти ситуации доступны и близки детскому опыту, и каждая из них имеет тему для возможной дискуссии в кругу детей.
Предлагаемая нами схема работы такова:
- решение смысловой задачи в условиях полилога (прояснение смысла ситуации, продуцирование и обсуждение вариантов выхода из сложившейся ситуации);
- приобретение опыта действования и переживаний (моделирование взаимоотношений мальчиков и девочек, проигры-
вание предложений детей, отражающих их собственное видение ситуации);
- рефлексия индивидуального опыта и получение обратных связей, что и становилось достоянием группового опыта и, следовательно, "почвой"для самоопределения: осуществлялся личный выбор в ситуации межполового взаимодействия, аналогичной исходной смысловой задаче.
Групповая работа с детьми строится с опорой на идеи теории отраженной субъ-ектности В.А. Петровского и предполагает активизацию механизмов познания других и самопознания, выступающих в качестве средств развития гендерного самосознания личности и "инструментов её самосозидания": идентификация-дифференциация, децентрация (когнитивная и эмоциональная), эмпатия, отражение или обратная связь, рефлексия [2].
Внутри каждой из разработанных нами тем ("Кем лучше родиться мальчиком или девочкой?", "Если был бы я девчонкой, ..." и т.д.) предлагается особая логика "восхождения" к ценностному самоопределению детей:
1-я ступень - "Мы и Они": Какие мы? Какие они? - осознание общего между полами и особенного;
2-я ступень - "Я среди Мальчиков" (для мальчиков) и "Я среди Девочек" (для девочек): Какой Я в сравнении с другими? - осознание общего и особенного среди представителей своего пола;
3-я ступень - "Я и Девочка" (для мальчиков) и "Я и Мальчик" (для девочек): Что Я делаю? Что Я при этом чувствую? Почему я это делаю? Что чувствует другой человек в общении со мной? Каким должно быть моё поведение для того, чтобы нам было приятно? - осознание собственных и чужих мотивов поведения в разнополых контактах.
4-я ступень - "Я и Я": Что и почему Я выбираю? - осознанное решение или осознанный выбор ценностно-адекватной линии
поведения в ситуациях, требующих поло-ролевых проявлений.
Итак, мы ориентированы не столько "выращивание" неких абстрактных ориентаций у детей, касающихся "мужского и женского вообще", а на становление взаимоустремлений мальчиков и девочек в общении, их обращенности друг к другу, иными словами, становление гендерных со-ориентаций.
Выстроенная нами развивающая работа основана на стратегии субъектной взаи-моотраженности мальчиков и девочек. Она призвана обеспечить "порождение инноваций" в сознании и поведении детей старшего дошкольного возраста, проявляемых в преодолении зависимости от стереотипов противопоставления и противостояния полов.
Таким образом, мы предлагаем иной путь гендерного воспитания в старшем дошкольном возрасте, основанный на интерсубъектном подходе к развитию гендерного самосознания. Он предполагает «высвоение» сложившихся в культуре гендерных ценностей, за которыми проступают очертания природосообразных и социально детерминированных отношений между полами. Эти ценности открываются сознанию ребенка в условиях диалога, приобретения опыта действования и переживаний в ситуациях межполового общения и взаимодействия. Функция педагога заключается не в том, чтобы "самолично" указывать ребенку путь освоения гендерных ценностей, контролируя процесс "усвоения", а в том, чтобы обеспечить свободное и ответственное самоопределение личности в аспектах маскулинности / фемининности.
Подчеркнём, что интерсубъектный подход в гендерном воспитании детей рассматривается нами как применимый в практике воспитания детей старшего дошкольного возраста как периода бурного развития гендерного самосознания (Л. В. Ильченко, Н. В. Плисенко, А. А. Чекалина), что находит
своё отражение в активном освоении половой (гендерной) роли / идентичности на когнитивном, мотивационно-эмоциональном и конативном уровнях (Т. А. Репина) и возникновении системы половой (гендерной) идентичности (В. Е. Каган, А. А. чекалина). Нормативно-регулятивный подход в воспитании детей как представителей пола охватывает весь период дошкольного детства, а в
старшем дошкольном возрасте педагогический "нажим" усиливается, следовательно, игнорируются возможности ребенка 6-7 лет в процессе становления гендерной роли / идентичности как рефлексирующей, культуротворящей и самоопределяющейся личности.
Представим сравнение данных подходов в форме таблицы.
Таблица
Параметры сопоставления нормативно-регулятивный подход интерсубъектный подход
Философские основания Априористский подход в понимании человека и его природы (Т. Гоббс, Дж. Локк, Ж. Ламетри, Ж.-Ж. Руссо, П. Гольбах, Д. Дидро, Л. Фейербах, Ж. А. Гобино, Ч. Ломброзо). Индетерминистский подход в понимании человека и его природы (М. Шелер, Х. Плеснер, О. фон Больнов, Ж.-П. Сартр, А. Камю).
Психологические основания Синтез теорий полоролевой социализации:теория идентификации (У. Бронфенбреннер и др.), теория половой типизации (А. Бандура, К. Бассей и др.), теория самокатегоризации (Л. Колберг, Д. Улиан и др.). Научные данные о динамике развития психического пола (исследования А. И. Захарова, В. Е. Кагана, И. С. Кона, Я. Л. Коломинского, В. С. Мухиной, Л. В. Ильченко, Н. В. Плисенко, и др.) Идеи гуманистической психологии о человеке как самоактуализирующемся существе, обладающем способностью к саморазвитию (К. Роджерс, Минигетти и др.). Позиции психолого-педагогической мысли, подчёркивающей самоценность и самобытность детства (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, В. В. Давыдов), его творчески развивающий характер по отношению к культуре (В. Т. Кудрявцев), существование особой субкультуры детства (Н. Я. Михайленко). Теория отражённой субъектности А. В. Петровского.
Вектор (путь) "Удержание", трансляция вековых стереотипов мужественности и женственности и контроль за их усвоением (ценностно-нормативный диктат) «Высвоение» сложившихся в культуре гендерных норм и ценностей
Цели Развитие у детей младшего среднего и старшего дошкольного возраста психического пола и начал качеств мужественности и женственности Развитие у детей старшего дошкольного возраста субъектности гендерного самосознания и гендерных ценностных ориентаций
Роль взрослого Трансляционная, контролирующая Фасилитационная
Продолжение таблицы
Содержание деятельности Организация разнообразных видов детской деятельности, обеспечивающих освоение половой роли - идентичности. Когнитивный компонент: формирование представлений о внешних и внутренних качествах, типичных для представителей мужского и женского пола, способах поло-типичного поведения. Эмоционально-мотивационный: развитие положительного отношения к себе и другим как представителям полов, развитие поло-обусловленных мотивов,интересов и ценностных ориентаций. Конативный: формирование характерных для пола способов поведения. Организация взаимодействия мальчиков и девочек, обеспечивающих приобретение опыта проживания, диалога и рефлексии межполовых контактов как основы для самоопределения ребенка в аспектах мужественности / женственности. Когнитивный компонент: развитие «гибкости» представлений о качествах мужественности и женственности и многообразии поведенческих способов представителей полов. Эмоционально-мотивационный: развитие чувственных соориентаций в ситуациях межполового взаимодействия и общения. Конативный: развитие способности к выбору стратегии и тактик поведения в ситуациях, требующих гендерных проявлений.
Инструменты Многообразие психолого-педагогических методов: образец поведения взрослого, этическая беседа, наблюдение за поведением представителей полов, чтение художественной литературы, различные виды игр (сюжетно-ролевая, дидактическая, игра-драматизация, игра в «тайные общества настоящих мужчин и настоящих женщин»), включение мальчиков и девочек в совместную трудовую деятельность по принципу взаимодополнения,использование проблемных ситуаций как средства реализации в поведении сформированных гендерных представлений у детей. Базовые воспитательные приёмы: совет, подсказка, внушение, одобрение, порицание, демонстрация способа действия и др. Тренинг межполовых отношений, включающий разнообразие (спектр) психолого-педагогических методов: моделирование взаимоотношений мальчиков и девочек, анализ ситуаций и решение смысловых задач, диалог и полилог, проигрывание ситуаций на основе предложений детей, наблюдение и самонаблюдение за чувствами и поведением, анализ и самоанализ эффектов опробованных поведенческих стратегий и тактик и др. Базовые воспитательные приёмы: размышление, обмен мнениями, апелляция к собственному опыту, предложение поведенческого варианта в ходе обсуждения и др. Использование техник личностно-ориентированного общения: "Ты-высказывание", "Я-высказывание", парафраз, акцентирование, продуктивная похвала, "вбрасывание" взрослым личного опыта, концентрация на положительном и др.
Окончание таблицы
Освоение половой (гендерной) роли / идентичности как модели поло-адекватного поведения, определяемой системой общественных предписаний и ожиданий, соответствие которой обеспечит признание личности представителем того или иного пола,реализацию в типично мужских или женских ипостасях.
Освоение половой (гендерной) роли / идентичности гибкого и вариативного социального конструкта ("гендерный дисплей"), обеспечивающего свободное и ответственное самоопределение личности в аспектах маскулинности и фемининности и её гендерную самореализацию.
Сравнительный анализ данных подходов показывает, что в разрешении дилеммы за-данность или свобода в освоении гендерных норм и ценностей, интерсубъектный подход в большей степени отвечает современным философским воззрениям на сущность и при-
роду человека, реалиям современной гендерной культуры, психологическим позициям относительно специфики и возможностей детства, возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста, гуманистическим тенденциям современного образования.
список литературы:
1. Петровский В. А., Прозументик О. В. Интерсубъектный подход в становлении полового самосознания в старшем дошкольном возрасте // Совершенствование качества дошкольного образования в Пермской области: вузовский сб. науч. трудов и материалов пед. опыта. Пермь, 2001. С. 78-94.
2. Прозументик О. В. Становление полового самосознания в старшем дошкольном возрасте: дис. ... канд. психол. наук. М., 1999.
3. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализации детей. М.-Воронеж, 2004.
4. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализации дошкольников // Детский сад от А до Я. 2006. № 1 (19). С. 6-12.
5. Чекалина А. А. Что такое гендер? // Детский сад от А до Я. 2006. № 1 (19). С. 31-54.
