CC BY
223
80
ГЕНДЕРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ
ББК 74.660.1
О. И. Ключко
МОДЕЛИ ПОЛОРОЛЕВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Исследуются традиционная и тендерная модели полоролевой социализации в образовании и критерии их анализа. Образовательные цели, дифференцированные по половому признаку формы, методы и приемы обучения и воспитания определены как существенные диагностические параметры реализуемой модели. Зафиксирован низкий уровень рефлексии и информированности по данной проблеме у педагогов-практиков Москвы, S что порождает мифологизацию тендерного подхода.
^ Ключевые слова: полоролевая социализация, традиционная и ген-
дерная модели, высшее, дошкольное, начальное образование, критерии
^ анализа.
§
Щ O. I. Klyuchko. Models of sex-role socialization
м in Russian education
о
<N
¡a The article proposes traditional and gender models of sex-role socializa-
§ tion in education and the criteria for their analysis. Differentiated by gender,
^ the goals, forms, methods and techniques of training and education are identified
as essential diagnostic criteria of the applied model. Regulatory documents of ^ the Russian education fixate purposes of the gender model. Analysis of educa-
jg tional practice reveals the traditional content and differentiated methods. Discre-
pancy of modern purposes and traditional methods and content leads to pseudo u gender model of sex-role socialization in Russian education.
^ The author notes the low level of reflection and awareness of this issue
® among teachers in Moscow which, in turn, creates many myths about gender ap-
§ proach. The content of professional teacher education needs to be updated, as is
^ the scientific context in which models of sex-role socialization are formed and
introduced into Russian education.
^ Key words: sex-role socialization, traditional and gender models, higher
education, pre-school, primary education, criteria for their analysis.
© Ключко О. И., 2016
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 15-16-77006.
Ключко Ольга Ивановна — доктор философских наук, профессор кафедры психологии образования, Институт педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва, Россия, [email protected] (Dr. Sc., Professor at the Department of Psychology of Education, the Institute of Pedagogics and Psychology of Education, Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia).
В современной психолого-педагогической науке социализация рассматривается как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой — процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [Андреева, 2014: 267; Коджаспирова, 2015: 23]. В то же время анализ полоролевой социализации разными авторами акцентирует в основном процесс усвоения и демонстрации в поведении норм, правил и установок в соответствии с культурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе, демонстрируя то, каким образом общество оказывает воздействие на человека, предлагая ему для воспроизведения полотипичные модели поведения (см., напр.: [Малкина-Пых, 2007; Клецина, 2010]). Однако это лишь одна сторона данного процесса, поскольку социализация не ограничивается интериоризацией.
Нам ближе точка зрения на процесс социализации как решение двух групп задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям среды, социальная автономизация — реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке [Рожков, Байбородова, 2000: 7—9]. Но в это диалектическое единство необходимо включить еще один критерий социализации — социальную активность как способность к преобразованиям общества, среды и себя как члена этого общества. Таким образом, критериями социализации человека будут являться социальная адаптированность, социальная автономность и социальная активность. Два последних критерия привлекают внимание к вариативности и расширению содержания полоролевой социализации.
Степень полоролевой социализированности можно описать исходя из усвоения предлагаемых ролей. Социальная адаптированность проявляется в степени согласия и реализации предлагаемых обществом моделей полоролевой социализации, автономность — в понимании их относительности и возможности принятия/непринятия, а также трансформации в зависимости от собственных особенностей, социальная активность — в стремлении сохранять или изменять существующие роли. Таким образом, человек с высоким уровнем полоролевых стереотипов может проявлять высокую адаптивность, следуя предлагаемым нормам, но низкую автономность, не пытаясь эти нормы подстроить под себя. Социальная активность у такого человека может быть как высокой (и выражаться в стремлении сохранить существующие нормы), так и низкой. И наоборот, человек, не принимающий традиционные роли, может быть высоко автономен и активен, разрушая старые и формируя новые роли, но низко адаптивен в силу конфликтности.
Такая схема анализа была бы легко применима, если бы мы имели лишь одну роль для каждого пола, однако широкий диапазон ролей современных мужчин и женщин с неизбежностью ведет к тому, что к человеку практически одновременно предъявляются требования разных ролей. Соответственно степень адаптивности, автономности, активности в одной роли, например в роли матери, может не иметь прямой корреляции с показателями социализации в роли профессионала.
В традиционных обществах модели мужского и женского поведения не просто различаются: социальные роли мужчин и женщин дифференцированы, а статусные позиции иерархично выстроены. Для современных (постиндустриальных) обществ характерна тенденция все большего сближения мужских и женских ролей и статусных позиций не только в обществе, но и в семье. Речь идет о расширении репертуара характеристик личности и поведенческих проявлений, обусловленных интересами, увлечениями и профессиональными предпочтениями. Какие роли для мужчин и женщин (как содержание социализации) предлагает современное российское образование — вопрос, не имеющий однозначного ответа: в истории российского образования за последние два века на него отвечали по-разному [Штылева, 2012].
Попытки ответить на этот вопрос и интеграция гендерного подхода в психологию и педагогику привели к появлению таких близких типологий полороле-вой социализации, как:
— гендерно-схематизированная и нейтральная [Бем, 2004];
— дифференцированная и недифференцированная по полу [Блок, 2001].
Соглашаясь в целом с подобными типологиями, основанными на противопоставлении различий мужчин и женщин, хотелось бы привлечь внимание к практике полоролевой социализации в современном российском образовании. На основании соответствия тенденциям современного общества — ненормативности, эгалитарности и партнерства — Л. В. Штылева предлагает два подхода (модели) к социализации полов — традиционную и эгалитарную стратегии [Штылева, 2008].
Учитывая неоднозначную интерпретацию данной проблемы как исследователями, так и педагогами-практиками, предлагаем дополнить данную типологию еще одной моделью — квазигендерной (квазиэгалитарной).
Традиционная (патриархатная) модель характеризуется жесткой нормативностью «мужского» и «женского» и соответствующими стереотипами; стремлением развивать в детях мужественность и женственность соответственно полу; дифференциацией целей, содержания, форм, методов образования по половому признаку. Примером такой модели может служить дифференциация школьного обучения по половому признаку в российских школах XIX — начала ХХ в.
Гендерной (эгалитарной) модели присущи учет личностных особенностей детей; отсутствие противопоставления «мужского» и «женского»; стремление развивать сочетание разных характеристик; сотрудничество, партнерство мужчин и женщин, мальчиков и девочек; обогащение содержания образования различными гендерными образами; стремление раскрыть потенциал учащихся независимо от половой принадлежности.
Квазиэгалитарная модель — не столько самостоятельная, сколько переходная, в целом методологически некорректная и, к сожалению, весьма распространенная. Ее суть — в постановке целей, присущих гендерной модели, но при сохранении традиционного содержания образования и дифференцированных по полу методов. Например, уроки труда (сейчас — «Технология») в школе сохраняют дифференциацию по полу и в настоящее время. Полагаем, что в силу требований современных ФГОС формулируются (скорее, заимствуются из документов) цели эгалитарные, однако стереотипные педагогические идеалы
и привычные образовательные методы не позволяют изменить содержание социализации.
Чтобы определить модель, реализуемую в конкретном образовательном учреждении, необходимо систематизировать критерии анализа полоролевой социализации в образовании. Опыт анализа образования, накопленный за последние 20 лет существования гендерных исследований в России и за рубежом, наглядно иллюстрирует всю вариативность подходов к оценке полоролевой социализации. Предпримем попытку выделения и систематизации критериев анализа полоролевой социализации в образовании разного уровня.
Поскольку гендерный подход начал разрабатываться и внедряться в высшей школе, очевидно, что существует связь между уровнем институциализации гендерного подхода в научном и вузовском сообществе и его интеграцией в образовательных организациях (школы, детские сады, колледжи и пр.). Институ-ционализация гендерного подхода в образовании определяется прежде всего следующими признаками:
— нормативным введением знаний о полоролевой социализации и тендерном подходе (как современной теории в ее изучении) в программы профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов;
— наличием программ, учебников и учебно-методических пособий для преподавателей, студентов, практиков;
— использованием полового/гендерного подхода для совершенствования деятельности образовательных организаций.
Впервые подобный анализ учебников и учебных пособий высшей школы был проведен в 2004—2005 гг. [Гендерная экспертиза... , 2005]. Констатировалось преимущественное отсутствие гендерного подхода или некорректное его отражение в учебниках социального и гуманитарного профиля и в современных образовательных стандартах. Наиболее часто использовались критерии наличия/отсутствия гендерной терминологии и проблематики в содержании учебников и учебных пособий, рекомендованных УМО по соответствующим специальностям, определялась корректность подачи и интерпретации этой проблематики, а также образов мужчин и женщин, представляемых в учебниках, устанавливались их роли и характеристики.
Гендерный анализ учебников для педагогического образования проводился в 2005 г. Т. Б. Рябовой. Она подчеркивает, что в вузовских учебниках по педагогике формируются и корректируются представления о том, что есть мужское и женское, и поддерживаются гендерные стереотипы. Целью своего анализа она видит выявление того, в какой степени здесь учитывается фактор пола, а также в какой мере авторами востребованы положения исследований по проблемам гендерной педагогики, теории и методологии гендерных исследований в целом.
Вывод о фактическом отсутствии гендерного подхода в учебниках по педагогике не стал неожиданностью: авторы, помня о возрастных и индивидуальных особенностях школьников, забывают об особенностях гендерных; некорректно используется язык, что ведет к искажению представлений о ролях и качествах мужчин и женщин; опыт и достижения гендерных исследований в области педагогики практически игнорируются [Рябова, 2005].
Большинство современных учебников по педагогике гендерный подход по-прежнему игнорируют, однако есть и исключения (И. П. Подласый, Г. М. Коджаспирова, Л. В. Градусова). И все же вряд ли можно считать представленность гендерного подхода в подготовке педагогов достаточной.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 033400 «Педагогика» Н. Б. Гафизова в 2005 г. охарактеризует как гендерно-нечувствительный [Гафизова, 2005]. В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по педагогическому и психолого-педагогическому направлениям подготовки (уровень — магистратура) 2010 и 2013 гг. термины «пол» и «гендер» отсутствуют. Это, мягко говоря, озадачивает, поскольку будущему магистру предстоит осуществлять экспертизу образовательных программ, проектов, технологий с точки зрения их соответствия возрастным возможностям обучающихся и современным научным подходам в возрастной, педагогической и социальной психологии.
Так же обстоит дело и с Федеральным государственным образовательным стандартом психолого-педагогического направления (уровень — бакалавриат), несмотря на то что объектами профессиональной деятельности бакалавров являются обучение, воспитание и, что особенно важно, индивидуально-личностное развитие обучающихся. Бакалавр должен быть способен учитывать общие, специфические (при разных типах нарушений) закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях (общепрофессиональные компетенции), однако ни о половых, ни тем более о гендерных особенностях тоже нигде упоминаний нет.
Очевидно, что в зависимости от содержания педагогического образования, от принятия педагогами идей структурно-функционального (полового) либо гендерного подходов содержание педагогического сопровождения школьников в процессе их полоролевой социализации будет различным.
Так, в соответствии со структурно-функциональным подходом роли мужчин и женщин различаются. В нашей трактовке наиболее близкая этому подходу модель социализации — традиционная. И. С. Клецина полагает, что педагоги, принимающие данную позицию, осуществляют педагогическое сопровождение, имея четкий образ «правильной», нормативно заданной мужественности и женственности [Клецина, 2010]. Содержание педагогического сопровождения в этом случае определяется следующими принципами:
— подчеркивание различий между лицами женского и мужского пола;
— ориентация на их «особое предназначение» и взаимодополнительность их социальных ролей;
— закрепление соответствующих полу интересов и предпочтений;
— игнорирование индивидуальности личности и ограничение свободы ребенка.
Если педагоги принимают идею гендерного подхода, то содержание педагогического сопровождения школьников определяется совсем другими принципами [Семёнова Л., Семёнова В., 2009]:
— отказ от дифференцированных по половому признаку воспитательных влияний;
— признание взаимозаменяемости женских и мужских социальных ролей;
— реализация идей гендерного равенства;
— обеспечение каждому ребенку свободы выбора, поощрение его индивидуальных интересов и предпочтений;
— создание условий для возможности быть разными и девочкам, и мальчикам.
Таким образом, цели, которые ставят перед собой современные педагоги, являются важнейшим критерием в определении модели полоролевой социализации, а содержание педагогического образования представляет собой тот научный контекст, в котором формируются и формулируются подобные цели.
В ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, утвержденной и введенной в действие приказом Минобрнауки РФ от 23.11.2009 г. № 655, в области «Социализация» в числе других поставлена задача формирования у детей гендерной принадлежности. В пункте 3.3.4. «Содержание образовательной области "Социализация"» достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений предполагается, в частности, посредством решения таких задач, как формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу [Об утверждении и введении в действие... , 2009].
Насколько мы можем судить, понятие «гендерная принадлежность» в контексте документа приравнивается к понятиям «половая роль» или «гендер-ная идентичность». Очевидно, что у абсолютного большинства детей сомнения в своей половой принадлежности нет, а вот через какие проявления ее выражать, как себя вести, какими качествами обладать (что, собственно, и подразумевают слова «роль» и «идентичность») — предмет сомнений педагогов.
В 2013 г. был введен Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. Методические рекомендации по организации образовательной деятельности дошкольных образовательных организаций в условиях реализации ФГОС ДО, разработанные Московским центром качества образования в 2014 г., поясняют, что в ФГТ особое место уделялось учету гендер-ной специфики развития детей дошкольного возраста, но во ФГОС данная позиция не фигурирует. Однако раздел образовательной программы может включать в себя различные характеристики, наиболее существенные с точки зрения авторов. Следовательно, гендерная специфика, представленная в содержании большинства программ, может быть изложена и в соответствии с ФГОС ДО [Будже Т. А. и др.: 2014].
Гендерный подход в образовании интерпретируется как индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности, что дает в дальнейшем человеку большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать разные возможности поведения [там же]. Таким
образом, впервые в дошкольном образовании корректно дифференцированы понятия «пол» и «гендер».
В то же время значительная часть школ и детских садов сознательно указывает на гендерный подход как основу образовательного процесса и одновременно практикует раздельное по половому признаку обучение (полное или частичное). В начале 2000-х гг. И. С. Кон заявлял, что введение раздельного по полу обучения является нерефлексируемым процессом, осуществляемым под влиянием традиционализма [Кон, 2005]. И сейчас методологические основы этого процессса более четкими и понятными не стали.
Ряд программ дошкольного воспитания четко структурирует пространство дошкольной образовательной организации как для девочек или как для мальчиков с помощью маркеров: шкафчиков для одежды, игровых зон, правил этикета и пр. Например, М. А. Радзивилова указывает ряд программ, нацеленных на формирование гендерной принадлежности («Мир мальчика и девочки» Н. Е. Татаринцевой, «Программа полового воспитания детей дошкольного возраста» Л. В. Коломийченко, «Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста» И. П. Шелухина и др.), а также собственную методику гендерного воспитания дошкольников, включающую занятия «Мужской и женский этикет», «Поведение мальчиков», «Поведение девочек» и др. [Радзивилова, 2013].
Продолжая стратегию дифференциации обучения по половому признаку уже в школе, Г. Ф. Дульмухаметова полагает, что будут полезны дифференцированные задания девочкам (выполнение заданий по алгоритму при обязательном повторении, закреплении каждого шага обучения) и мальчикам (задания частично поискового характера) [Дульмухаметова, 2011]. Обычно утверждается, что дети при раздельном обучении имеют более высокую успеваемость и мотивацию ввиду меньшей конкуренции между мальчиками и девочками. В то же время учителя отмечали падение уровня дисциплины в гомогенных классах и обострение отношений внутри коллектива, фиксиро-ванность на сексуальных темах и навязчивый интерес к представителям противоположного пола [Пурахина, 2012].
Между тем российские и зарубежные эксперты сходятся во мнении, что раздельное обучение мальчиков и девочек в школах не приводит к повышению уровня образованности учеников, однако способствует закреплению стереотипов и распространению сексизма. В частности, так считают авторы масштабного исследования «The Pseudoscience of Single-Sex Schooling» («Псевдонаучные основания раздельного по полу обучения»), проведенного в США (см.: [Halpern et al., 2011]).
Таким образом, для определения модели гендерной социализации, реализуемой в образовательной организации, необходим анализ всех компонентов педагогической системы: цели (социально-педагогический идеал, описывающий мальчика или девочку на конкретной ступени образования), содержания образования на его конкретной ступени, системы условий (в том числе содержание подготовки педагогов), форм и методов, применяемых для достижения целей. Представим их в таблице.
Модели полоролевой социализации в образовании
Компонент образовательной системы Модель
традиционная гендерная
Цель Развитие нормативной мужественности и женственности, освоение традиционных ролей Развитие индивидуальности и способностей каждого, сотрудничество детей независимо от половой принадлежности
Содержание Закрепление поведения, интересов и предпочтений, соответствующих нормативной модели пола Демонстрация разнообразия ролей и образов мужчин и женщин во всех сферах жизни, ориентация на партнерство
Условия Опора на полоролевые стереотипы и схемы Опора на результаты изучения детей, их особенности
Форма Частично или полностью раздельное по половому признаку образование Разнообразные формы образования, сочетания совместных, индивидуальных и частично раздельных по половому признаку форм
Методы Дифференцированные по половому признаку Подбор образовательных методов и технологий на основе индивидуальных особенностей и предпочтений детей, а также целей педагога
Результаты гендерной социализации Дифференциация и сегрегация по половому признаку, ген-дерные конфликты и схематизация Широкий кругозор и разнообразие перспектив в формировании жизненных стратегий, партнерство и толерантность
Полагаем, что полоролевая социализация в российском образовании (прежде всего на уровне дошкольном и школьном) до сих пор является не-рефлексируемым процессом. Для подтверждения этой гипотезы в ноябре 2015 г. на базе Московского городского педагогического университета мы провели пилотажное исследование с помощью метода фокус-группы по проблеме полоролевой социализации в образовании с участием 28 педагогов-практиков школ и детских садов.
Обсуждение показало, что большинство (78 %) педагогов считают, что применяют в работе гендерный подход, причем лишь две организации используют в образовательной программе термины «пол», гендер» и «гендерный подход». В одном детском саду реализуется парциальная программа по развитию гендерной принадлежности.
На вопрос «Какие цели и задачи по реализации гендерного подхода Вы ставите?» были получены следующие ответы:
— формировать женственность и мужественность, осваивать роли мужчин и женщин (71 %);
— формировать гендерную принадлежность (чтобы знали свой пол и не путали мальчиков и девочек) (43 %);
— прививать правила этикета мальчикам и девочкам (64 %);
— вырабатывать навыки дружного существования, чтобы мальчики и девочки не обижали друг друга, не ссорились, вместе играли (21 %);
— формировать умение выбрать соответствующие полу игры и игрушки (25 %);
— учесть особенности мальчиков и девочек, просвещать родителей по поводу половых особенностей детей (14 %).
На вопрос «Какие гендерные особенности детей Вы знаете и учитываете?» было дано только два ответа: «Девочки более общительны, раньше начинают говорить, у них больше словарный запас», «Мальчики — более физически активны, и для игр им нужно больше места».
Вопрос «Какие методы и приемы Вы используете, реализуя гендерный подход?» позволил получить следующую информацию:
— учим посещать туалет отдельно — мальчиков, отдельно — девочек (младшие дошкольники) (36 %);
— маркируем шкафчики и туалетные комнаты разными символами (82 %);
— рассказываем родителям об особенностях девочек и мальчиков (43 %);
— подбираем игрушки и задания для мальчиков и для девочек (54 %);
— выделяем зоны для игры отдельно для мальчиков (гараж и строительный материал) и девочек (кухня, парикмахерская, игра в семью) (29 %).
С учетом этих ответов очевидно, что превалируют цели и методы традиционной модели полоролевой социализации, направленные на традиционную социализацию детей разного пола, гендерная терминология используется как синоним привычного термина «пол», без нюансов и изменений в содержании образования. Применение гендерной терминологии в образовательных нормативно-правовых документах без соответствующей подготовки педагогов не только не облегчило, но и осложнило понимание проблемы полоролевой социализации, запутав большинство практиков.
Стереотипные представления о мужском и женском предназначении, их жесткое нормирование и противопоставление, гомофобия как следствие стереотипии, введение раздельного обучения мальчиков и девочек, указание на ген-дерные особенности как базовые и неизменные, риторика возврата к традиционным (в данном понимании — патриархатным) ценностям являются, по своей сути, своеобразной мифологией, обусловленной недостаточным освоением современных теорий полоролевой социализации, в том числе и гендерного подхода в российском образовании.
Безусловно, данные результаты можно рассматривать как предварительные, требующие уточнения на большой выборке, однако проблема модели полоролевой социализации, реализуемой в образовательной организации, зафиксирована и требует рефлексии исследователей, педагогов, администрации и родителей.
Таким образом, образовательные цели, как явные — сформулированные современными педагогами и представленные в образовательных программах, так и имплицитные — выявляемые специальными исследовательскими методами, выступают ключевым критерием в определении модели полоролевой социализации. Наличие раздельной по половому признаку организации образования,
нормативность/вариативность содержания и дифференцированные по полу методы и приемы обучения и воспитания — важнейшие признаки, позволяющие определить реализуемую в образовании модель полоролевой социализации.
Библиографический список
Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2014. 363 с.
Бем С. Л. Линзы тендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов: пер. с англ. М.: РОССПЭН, 2004. 336 с.
Блок Дж. X Влияние дифференцированной социализации на развитие личности мужчин и женщин // Практикум по социальной психологии / авт.-сост. Э. Пайнс, К. Маслач. СПб.: Питер, 2001. C. 167—180.
Будже Т. А., Докукина О. С., Никитина Т. А. Методические рекомендации по организации образовательной деятельности дошкольных образовательных организаций в условиях реализации ФГОС ДО. М.: Московский центр качества образования, 2014. 160 с. URL: http://mcko.ru/dossh/project/Method%20DOO%20v%20FGOS%20DO.pdf (дата обращения: 18.11.2015).
Гафизова Н. Б. Гендерная экспертиза Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 033400 Педагогика (2000 г.) // Женщина в российском обществе. 2005. № 3—4. С. 2—7.
Гендерная экспертиза учебников для высшей школы / под ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ: Солтекс, 2005. 260 с.
Дульмухаметова Г. Ф. Педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников: автореферат дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2011. URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertadya-pedagogicheskie-usloviya-polovoy-differentsiatsii-obucheniya-mladshih-shkolnikov#ixzz3WFxaNx7y (дата обращения: 05.11.2015).
Клецина И. С. Достижения и проблемы развития гендерного направления в отечественной психологии // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Серия: Педагогика и психология. 2010. № 4. С. 120—125.
Коджаспирова Г. М. Педагогика: учебник для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2015. 719 с.
Кон И. С. Совместное и раздельное обучение: научно-теоретические основы. 2005. URL: http://www.pseudology.org/Kon/Zametki/SovmestnoeObuchenie.htm (дата обращения: 20.11.2015).
Малкина-Пых И. Г. Гендерная терапия: справочник. М.: Эксмо, 2007. 522 с.
Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 // Российская газета. 2010. № 5125. 5 марта.
Пурахина О. Раздельное обучение мальчиков и девочек. За и против // Биофайл: электронный научно-практический журнал. 2012. URL:
http://biofile.ru/psy/2240.html (дата обращения: 16.09.2015).
Радзивилова М. А. Гендерный подход в воспитании дошкольников в условиях ДОУ // Фундаментальные исследования. 2013. № 4. URL: http://www.rae.ru/fs/?section= content&op=show_article&article_id=10000426 (дата обращения: 05.11.2015).
Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2000. 256 с.
Рябова Т. Б. Тендерная экспертиза вузовских учебников по педагогике // Женщина в
российском обществе. 2005. № 3—4. С. 7—18. Семёнова Л. Э., Семёнова В. Э. Воспитание современных девочек и мальчиков с позиций тендерного подхода // Практикум по гендерной психологии / под ред. И. С. Клециной. СПб.: Питер, 2009. С. 211—235. Штылева Л. В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. М. : ПЕР СЭ, 2008. 316 с.
Штылева Л. В. Детерминанты, этапы и тенденции трансформаций «вопроса пола» в отечественном образовании и педагогической науке (XVIII — начало XX в.) // Женщина в российском обществе. 2012. № 2. С. 83—89. Halpern D. F., EliotL., Bigler R. S. et al. The pseudoscience of single-sex schooling // Science. 2011. Vol. 333, iss. 6050. P. 1706—1707. URL: http://science.sciencemag.org/content/ 333/6050/1706 (дата обращения: 17.09.2015).
References
Andreeva, G. M. (2014) Sotsial'naiapsikhologiia [Social Psychology], Moscow: Aspekt Press.
Bem, S. (2004) Linzy gendera: transformatsiia vzgliadov na problemu neravenstva polov [Gender lenses: Transformation of views on the problem of gender inequality], Moscow: ROSSPEN.
Blok, D. Kh. (2001) Vliianie diferentsirovannoï sotsializatsii na razvitie lichnosti muzhchin i zhenshchin [Influence of differentiated socialization on personality development of men and women], in: Pains, E., Maslach, K. Praktikum po sotsial'noi psikhologii, St. Petersburg: Piter, pp. 167—180.
Budzhe, T. A., Dokukina, O. S., Nikitina, T. A. (2014) Metodicheskie rekomendatsii po organizatsii obrazovatel'noï deiatel'nosti doshkol'nykh obrazovatel'nykh organizatsiï v usloviiakh realizatsii FGOS DO [Guidelines on the organization of educational activities of pre-school educational organizations in the implementation of the Federal State Educational Standard of the pre-school education], Moscow: Moskovskiï tsentr kachestva obrazovaniia, available from http://mcko.ru/dossh/project/Method%20D00% 20v%20FG0S%20D0.pdf (accessed 18.11.2015).
Dul'mukhametova, G. F. (2011) Pedagogicheskie usloviia polovoï differentsiatsii obucheniia mladshikh shkol'nikov: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Pedagogical conditions of the sexual differentiation of training of elementary schoolboy's: Synopsis of a thesis (Cand. Sc.)], Kazan'.
Gafizova, N. B. (2005) Gendernaia èkspertiza Gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego professional'nogo obrazovaniia po spetsial'nosti 033400 Pedagogika (2000 g.) [Gender expertise of the educational standard of higher professional education in the specialty "Pedagogics" 033400 (2000)], Zhenshchina v rossiiskom obshchestve, no. 3—4, pp. 2—7.
Halpern, D. F., Eliot, L., Bigler, R. S. et al. (2011) The pseudoscience of single-sex schooling, Science, vol. 333, iss. 6050, pp. 1706—1707, available from http://science.sciencemag.org/ content/333/6050/1706 (accessed 17.09.2015).
Kletsina, I. S. (2010) Dostizheniia i problemy razvitiia gendernogo napravleniia v otechestvennoï psikhologii [Achievements and problems of gender mainstreaming in the Russian Psychology], Vestnik Viatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universi-teta, seriia Pedagogika i psikhologiia, no. 4, pp. 120—125.
Kodzhaspirova, G. M. (2015) Pedagogika [Pedagogics], Moscow: Iurait.
Kon, I. S. (2005) Sovmestnoe i razdel'noe obuchenie: nauchno-teoreticheskie osnovy [Joint and separate education: scientific and theoretical foundations], available from http://www.pseudology.org/Kon/Zametki/SovmestnoeObuchenie.htm (accessed 20.11.2015).
Malkina-Pykh, I. G. (2007) Gendernaia terapiia: spravochnik [Gender therapy: compedium], Moscow: Eksmo.
Purakhina, O. (2012) Razdel'noe obuchenie mal'chikov i devochek. Za i protiv [Separate education for boys and girls. Pro et contra], Biofail, available from http://biofile.ru/psy/2240.html (accessed 16.09.2015).
Radzivilova, M. A. (2013) Gendernyi podkhod v vospitanii doshkol'nikov v usloviiakh DOU [The gender approach in the education of pre-school children], Fundamental'nye issledovaniia, no. 4, available from http://www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_ article&article_id=10000426 (accessed 05.11.2015).
Riabova, T. B. (2005) Gendernaia ekspertiza vuzovskikh uchebnikov po pedagogike [Gender expertise of university textbooks on Pedagogics], Zhenshchina v rossiiskom obsh-chestve, no. 3—4, pp. 7—18.
Rozhkov, M. I., Baiborodova, L. V. (2000) Organizatsiia vospitatel'nogo protsessa v shkole [The organization of educational process at school], Moscow: Vlados.
Semenova, L. E., Semenova, V. E. (2009) Vospitanie sovremennykh devochek i mal'chikov s pozitsii gendernogo podkhoda, in: Kletsina, I. S. (ed.), Praktikum po gendernoi psi-khologii, St. Petersburg: Piter, pp. 211—235.
Shtyleva, L. V. (2008) Faktor pola v obrazovanii: gendernyi podkhod i analiz [The sex factor in education: gender approach and analyze], Moscow: PER SE.
Shtyleva, L. V. (2012) Determinanty, etapy i tendentsii transformatsii "voprosa pola" v ote-chestvennom obrazovanii i pedagogicheskoi nauke (XVIII — nachalo XX v.) [Determinants, stages and trends of transformations "gender issues" in the Russian education and pedagogical science (XVIII — beginning of XX c.)], Zhenshchina v rossiiskom obsh-chestve, no. 2, pp. 83—89.
Voronina, O. A. (ed.) (2005) Gendermaia ekspertiza uchebnikov dlia vysshei shkoly [Gender expertise of manuals for higher school], Moscow: MTSGI, Solteks.
Статья поступила 16.12.2015 г.
